Por: Roberto Carlos Díaz Salina
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora sobre el Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) representan una contribución significativa al pensamiento educativo colombiano, especialmente por su compromiso inquebrantable con las comunidades vulnerables y su capacidad para articular propuestas pedagógicas desde los territorios más olvidados. Su labor se inscribe en la tradición de aquellos intelectuales que han dedicado su vida a establecer relaciones horizontales entre investigadores externos y miembros de comunidades, fomentando metodologías que privilegian el diálogo y la construcción colectiva de conocimiento. Como esos académicos que han combinado investigación y activismo, el Dr. Mora construye desde las bases conceptuales, metodológicas y políticas que permiten transformar las circunstancias de las personas mediante la acción colectiva en contextos educativos específicos.
La propuesta del Dr. Mora de construir un Currículo Contextualizado y Pertinente mediante la «orientación dialógica del discurso» encuentra su fundamentación más sólida en la pedagogía de Paulo Freire. Como establece Freire en *Pedagogía del Oprimido*, «al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos» (Freire, p. 70). Esta búsqueda revela la palabra en sus dos dimensiones —acción y reflexión— que constituyen la praxis transformadora. El Dr. Mora recupera esta noción cuando plantea que el docente crítico contextualizado «intenta vincular su sistema teórico y conceptual con el de los estudiantes para dialogar con ellos a fin de construir soluciones dialógicas consensuadas», lo cual replica fielmente el concepto freireano de educación problematizadora que «niega los comunicados y da existencia a la comunicación» (Freire, p. 61).
Esta perspectiva dialógica se enriquece con los aportes de Orlando Fals Borda sobre la investigación-acción participativa. Según el legado de Fals Borda, la construcción de conocimiento debe fundamentarse en «patrones simétricos, horizontales y no-explotadores en la vida social, económica y política» (Rahman y Fals Borda, 1991, p. 40, citado en *El Legado Orlando Fals Borda*, p. 249). La propuesta del Dr. Mora de que los actores sociales y sujetos del proceso formativo participen comprometidamente en la construcción curricular, «conteniendo opiniones, valores, puntos de vista, juicios, argumentos, conceptos», se corresponde directamente con la noción fals-bordiana de que «el conocimiento es construido socialmente» (*El Legado Orlando Fals Borda*, p. 274). Ambos pensadores coinciden en que la construcción de sentido debe emerger desde las comunidades mismas, rechazando imposiciones verticales que ignoran las epistemologías locales.
El énfasis del Dr. Mora en que las prácticas del CCP están «dirigidas en encontrar respuestas desde los saberes enseñables a las preocupaciones y necesidades de los contextos» dialoga directamente con la metodología participativa de Fals Borda. En El Legado Orlando Fals Borda, se documenta cómo los investigadores deben «involucrarse» no solo como observadores sino realizando «acciones políticas y cuyo ejercicio investigativo es alentado por el activismo» (p. 292). Esta «empatía transversal» que permite que investigadores externos asuman los valores de las comunidades, y viceversa, se refleja en la propuesta de Mora de que el currículo debe guiarse «por los cambios de la realidad social, es decir, por la alteración de las Problemáticas Sociales». El contexto no es un telón de fondo, sino el laboratorio vivencial desde donde emergen las preguntas que orientan la formación integral.
Henry Giroux complementa esta visión al plantear que las escuelas deben concebirse como «esferas públicas democráticas» donde los profesores actúan como «intelectuales transformativos» (*Los profesores como intelectuales*, introducción de Paulo Freire). Cuando el Dr. Mora describe al «docente crítico contextualizado», está invocando precisamente esta categoría girouciana del profesor como intelectual que reconoce «el hecho de que la cultura escolar predominante está implicada en prácticas hegemónicas que a menudo reducen al silencio a grupos subordinados de estudiantes» (*Los profesores como intelectuales*, p. 13). La propuesta de construir «soluciones dialógicas consensuadas» a partir de las problemáticas sociales constituye una forma de «política cultural» que, según Giroux, permite «desvelar y comprender el nexo existente entre instrucción escolar, relaciones sociales en sentido amplio» y las experiencias históricas que los estudiantes llevan al aula (p. 13).
La insistencia del Dr. Mora en que la «Formación Integral Contextualizada y Pertinente» debe ser «la prioridad y la salvaguarda» del currículo representa una crítica implícita a los modelos homogeneizadores que desconocen las realidades locales. Esta posición encuentra eco en el trabajo de Henry Giroux sobre la necesidad de «potenciar a los alumnos para que ellos mismos intervengan en su propia formación y transformar los rasgos opresivos de la sociedad en su conjunto» (Los profesores como intelectuales, p. 14). La propuesta del CCP como «principio generador de una Práctica Contextualizada y Pertinente» constituye precisamente esa intervención transformadora que Giroux identifica como objetivo principal de la pedagogía crítica.
Michael Apple proporciona el marco teórico para entender por qué esta resistencia es necesaria. En *Ideología y Currículo*, Apple plantea las preguntas fundamentales: «¿De quién es el conocimiento? ¿Quién lo seleccionó? ¿Por qué se organizó y enseñó de este modo?» (p. 27). El Dr. Mora responde a estos interrogantes cuando propone que los saberes enseñables deben construirse desde las «preocupaciones y necesidades de los contextos» y no desde imposiciones externas que reproducen la «tradición selectiva» de las clases dominantes. Apple advierte que las escuelas actúan como «agentes de la hegemonía cultural e ideológica» (p. 26), por lo que el CCP propuesto por Mora se configura como una estrategia contrahegemónica que cuestiona «el conocimiento socialmente legitimado» desde las realidades contextuales específicas.
La propuesta de que las «respuestas construidas son enunciados de los saberes que se guían por los cambios de la realidad social» rechaza lo que Apple denomina la «concepción bancaria» del currículo, donde «los educadores y la escuela siguen cumpliendo su papel reproductor del individuo abstracto» (*Ideología y Currículo*, p. 154). El Dr. Mora, al igual que Apple, reconoce que «la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del conocimiento escolar» (p. 106), de ahí la necesidad de construir un currículo que emerja desde las problemáticas sociales concretas y no desde abstracciones descontextualizadas que perpetúan la desigualdad.
El Dr. Reynaldo Mora construye con estas reflexiones una propuesta curricular coherente y enraizada en las mejores tradiciones de la pedagogía crítica latinoamericana. Su insistencia en la dialogicidad, la contextualización y la pertinencia constituye un aporte valioso para repensar el currículo como instrumento de transformación social y no como mecanismo de reproducción de las desigualdades existentes. Su compromiso con las voces históricamente silenciadas y su capacidad para articular teoría y práctica desde los territorios más vulnerables lo posicionan como un intelectual orgánico que continúa la tradición de quienes han dedicado su vida a construir conocimiento desde y para las comunidades, privilegiando siempre las relaciones horizontales y la construcción colectiva del saber.
