Por: Roberto Carlos Díaz Salina
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora sobre el Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP), la Investigación Acción Participación Curricular (IAPC), la Formación Integral Contextualizada y Pertinente (FICP) y la Nueva Cultura de la Evaluación (NCE) representan una contribución significativa al pensamiento educativo colombiano. Su propuesta recupera la dimensión política del currículo al reconocer las problemáticas sociales como herramientas formativas para construir ciudadanía crítica y democrática. Plantea una crisis de legitimidad del sistema educativo oficial cuando éste se desvincula del contexto y de la participación significativa de la comunidad educativa.
La propuesta del Dr. Mora de una Investigación Acción Participación Curricular encuentra sus raíces teóricas en el trabajo fundacional de Orlando Fals Borda. Como establece Fals Borda (1991, p. 8-9), la investigación participativa debe cumplir requisitos fundamentales: ser colectiva, con la comunidad desempeñando un papel protagónico; recuperar críticamente la historia; valorar la cultura popular para movilizar a las masas; y crear nuevo conocimiento mediante la producción de material orientado a públicos diversos. Su propuesta de integrar las problemáticas sociales al currículum replica esta metodología, transformando el aula en un espacio donde la comunidad educativa participa activamente en la construcción del conocimiento pertinente.
El concepto de «gobernanza curricular inteligente» que presenta el Dr. Mora se conecta directamente con lo que Fals Borda denomina relaciones «simétricas, horizontales y no-explotadoras» (Rahman y Fals Borda, 1991, p. 40). Cuando el Dr. Mora habla de «transferir capacidades a las instituciones educativas» y obtener «participación significativa por parte de la Comunidad Educativa», está recuperando la esencia de la IAP: la construcción de conocimiento como proceso democrático donde investigadores externos y miembros de comunidades establecen relaciones igualitarias. Esta horizontalidad epistemológica desafía la imposición vertical del currículo oficial.
Paulo Freire complementa esta visión al ofrecer el marco pedagógico necesario para operacionalizar la participación comunitaria. La educación problematizadora freireana, que «rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria» (Freire, p. 61), se corresponde perfectamente con la crítica del Dr. Mora al currículo oficial. Cuando Freire establece que «la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir conocimientos y valores a los educandos» (Freire, p. 61), está cuestionando exactamente lo que el Dr. Mora identifica como el déficit democrático en la toma de decisiones curriculares.
La propuesta de que «cada institución educativa tiene que reiniciarse sobre la base de sus propios contextos socioculturales» replica el principio freireano de que el contenido programático de la educación debe ser «la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada» (Freire, p. 76). El Dr. Mora, como Freire y Fals Borda, comprende que la educación transformadora emerge del diálogo con el contexto, no de su negación.
Michael Apple proporciona el marco teórico necesario para comprender la crisis de legitimidad que el Dr. Mora identifica en el sistema educativo. Como establece Apple, «el conocimiento legitimado» que distribuye la escuela puede convertirse en «una forma de control económico y cultural» (Apple, p. 87). Su preocupación por el «consenso misional de las instituciones educativas» y su posible «déficit democrático» replica exactamente el análisis de Apple sobre cómo «la capacidad que tiene un grupo para convertir su conocimiento en ‘conocimiento para todos’ está en relación con el poder de ese grupo en la arena política y económica más amplia» (Apple, p. 87).
Cuando el Dr. Mora cuestiona si el currículo oficial puede responder a las problemáticas sociales específicas de cada contexto, está planteando la pregunta fundamental que Apple formula: «¿Cuál conocimiento entra a formar parte del currículo?» y «¿Cómo se producen esos conocimientos?» (Giroux, p. 59). Su énfasis en el contexto como herramienta formativa desafía lo que Apple denomina la «tradición selectiva» que opera para transformar «el capital cultural que ha contribuido al auge y dominación continuada de los grupos y clases poderosas» en conocimiento legitimado (Apple, p. 143).
Henry Giroux enriquece esta perspectiva al ofrecer el concepto de los profesores como intelectuales transformativos. La visión del Dr. Mora de una «gobernanza curricular inteligente» que transfiera capacidades a las instituciones educativas se conecta con el planteamiento de Giroux de que «los profesores podrían permitir una transformación en las escuelas» (Pinar, p. 70). Cuando Giroux plantea que «la educación representa tanto un esfuerzo por el significado como una lucha en torno a las relaciones de poder» (Giroux, p. 161), está describiendo exactamente la tensión que el Dr. Mora identifica entre el currículo oficial y el CCP.
Su propuesta de equilibrar tensiones formativas versus clausura frente a ideales constitucionales replica la comprensión de Giroux de que «las escuelas representan espacios de discusión marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales» (Pinar, p. 24). El Dr. Mora reconoce, como Giroux, que las instituciones educativas pueden ser tanto agentes de reproducción como espacios de resistencia y transformación. La diferencia radica en si el currículum se construye participativamente desde el contexto o se impone verticalmente desde estructuras de poder externas.
La propuesta del Dr. Mora de una Nueva Cultura de la Evaluación (NCE) encuentra su fundamentación crítica en el trabajo de Jurjo Torres Santomé sobre la inadecuación de los modelos evaluativos estandarizados. Como establece Torres Santomé (p. 195), «después de más de medio siglo de investigaciones e innovaciones en el ámbito de la evaluación, en los que parecía que se había llegado a una notable unanimidad en la crítica e inadecuación de los modelos positivistas y sumativos de evaluación», resulta paradójico que se impongan sin debate estos instrumentos para diagnosticar sistemas educativos complejos.
Su cuestionamiento sobre la legitimidad del sistema educativo se conecta directamente con la crítica de Torres Santomé a la «dictadura de los números y de la estadística» (Torres Santomé, p. 196), donde «todo lo que no se puede medir numéricamente no existe o no es relevante». Su propuesta de valorar las problemáticas sociales específicas de cada contexto desafía esta lógica reduccionista que, como señala Torres Santomé, asume que «un simple examen de lápiz y papel, realizado en un día elegido al azar, es suficiente para obtener una radiografía de la calidad y del funcionamiento de un sistema tan complejo como el escolar» (Torres Santomé, p. 196).
La visión del Dr. Mora sobre la participación significativa de la comunidad educativa en las decisiones curriculares replica la demanda de Torres Santomé por «un debate público y democrático acerca de una cuestión tan básica y urgente como es: qué es educar» (Torres Santomé, p. 195). Ambos reconocen que la forma de evaluar condiciona decisivamente los contenidos que se trabajan en las aulas, creando una jerarquización instrumental que distorsiona los grandes objetivos de la educación integral.
El concepto de «gobernanza curricular inteligente» del Dr. Mora se opone radicalmente a lo que Torres Santomé identifica como el condicionamiento restrictivo de la evaluación controlada por indicadores de rendimiento externos. Como advierte Torres Santomé (p. 199), «la presión mediática y de las familias sobre los centros escolares para conseguir mejores resultados en estos tests de evaluación externa acostumbran también a producir distorsiones importantes en los grandes objetivos de la educación obligatoria». El Dr. Mora propone, en cambio, que cada institución educativa se reinicie sobre la base de sus propios contextos socioculturales, lo que implica necesariamente formas de evaluación contextualizadas que valoren los procesos formativos integrales y no únicamente resultados estandarizados.
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora representan una voz fundamental en la construcción de una pedagogía verdaderamente latinoamericana que responde a las especificidades de nuestros contextos educativos. Su propuesta del Currículo Contextualizado y Pertinente no es simplemente una adaptación local de teorías foráneas, sino una reconceptualización epistemológica que recupera las tradiciones más valiosas del pensamiento crítico latinoamericano: la Investigación-Acción Participativa de Fals Borda, la educación problematizadora de Freire, y las integra con las críticas contemporáneas sobre ideología curricular y evaluación estandarizada.
El Dr. Mora demuestra un compromiso excepcional con las comunidades educativas vulnerables al proponer mecanismos concretos de participación democrática en la construcción curricular. Su concepto de «gobernanza curricular inteligente» ofrece una alternativa viable al tecnocratismo educativo que impone desde arriba soluciones descontextualizadas. Su trabajo nos recuerda que la educación transformadora solo puede emerger cuando las instituciones educativas recuperan su capacidad de construir conocimiento pertinente en diálogo permanente con sus contextos específicos.
En tiempos donde las políticas educativas globalizadas amenazan con homogeneizar la diversidad cultural y contextual de nuestras escuelas, el trabajo del Dr. Mora representa una resistencia teórica y práctica necesaria. Su propuesta nos invita a reimaginar el currículum no como instrumento de control sino como espacio de liberación, no como imposición vertical sino como construcción democrática, no como estandarización sino como celebración de la diversidad contextual que define la riqueza educativa de nuestro país.
