POR: WALTER SANTIZ GUTIÉRREZ
A lo largo del semestre en la asignatura “Procesos Curriculares Emergentes” hemos constatado cómo las distintas problemáticas sociales —desde la creciente desigualdad económica hasta la violencia de género, pasando por los desplazamientos forzados y las brechas en el acceso educativo— obligan a repensar el currículo como un instrumento vivo y transformador. En este sentido, entender el currículo no solo como un conjunto rígido de objetivos y contenidos prescritos, sino como un entramado de experiencias de aprendizaje que debe adaptarse continuamente a las necesidades y características del entorno, resulta fundamental. Así, bajo la mirada de Reynaldo Mora Mora, el currículo emerge como un proceso co-construido entre docentes, estudiantes y comunidad, capaz de incorporar de manera permanente aquello que sorprende o demanda la realidad (Mora Mora, 2015).
Al considerar la contextualización y pertinencia curricular, se hace evidente que un currículo diseñado sin anclaje a las problemáticas sociales corre el riesgo de convertirse en un ejercicio meramente teórico y desvinculado de los saberes y las prácticas cotidianas de los alumnos. Alicia de Alba subraya que la ética del currículo contextualizado radica en su capacidad para fomentar la justicia social y la equidad, al seleccionar contenidos que promuevan la valoración de la diversidad cultural y el compromiso con la transformación de las condiciones de vida (De Alba, 2008). De este modo, el currículo contextualizado se construye a partir de diagnósticos participativos que identifican los desafíos de la comunidad —por ejemplo, la alta incidencia de violencia intrafamiliar o la migración creciente— y orientan las experiencias de aprendizaje hacia su comprensión crítica y posible solución.
En este marco, la noción tradicional de currículo —entendido como la planificación formal de actividades, tiempos y recursos— cede paso a la idea de currículos emergentes. Estos últimos se caracterizan por su dinamismo: surgen, se modifican y se enriquecen en la interacción misma entre los actores educativos, dando cabida a aprendizajes imprevistos que resultan pertinentes para el grupo. Ángel Díaz Barriga aporta a este enfoque herramientas metodológicas para su diseño, enfatizando el análisis demográfico y familiar como elementos clave para asegurar la relevancia de los contenidos. Según Díaz Barriga, conocer la composición etaria, el nivel socioeconómico y las estructuras familiares permite ajustar los recorridos formativos a las particularidades de cada grupo, de modo que la propuesta educativa dialogue con las prácticas culturales y los saberes previos de los estudiantes (Díaz Barriga, 2005).
Para consolidar un currículo emergente se proponen tres criterios fundamentales: social, demográfico y familiar. El criterio social implica reconocer las desigualdades y las tensiones propias de cada contexto, de manera que los contenidos y las actividades promuevan la reflexión sobre la justicia, la inclusión y la solidaridad. Por su parte, el criterio demográfico exige adaptarse a las características específicas de la población estudiantil —edad, género, origen étnico— asegurando que el currículo sea culturalmente pertinente y evite imposiciones ajenas a las realidades de los alumnos. Finalmente, el criterio familiar reconoce a la familia como agente educativo indispensable; esto conlleva no solo a incorporar el capital cultural de las familias en el diseño curricular, sino también a establecer mecanismos de participación que fortalezcan el vínculo entre la escuela y el hogar, generando un tejido educativo más sólido y coherente con las prácticas comunitarias (Mora Mora, 2015).
No obstante, esta visión flexible y situada contrasta con el paradigma francés de la educación, donde el currículo se caracteriza por su elevada centralización y uniformidad. En Francia, el Estado define de manera detallada los programas oficiales, estableciendo objetivos, contenidos y métodos de evaluación que buscan garantizar la igualdad de oportunidades a través de una formación homogénea (Coulon, 1991). Si bien este modelo promueve estándares claros y comparables en todo el territorio, limita la capacidad de adaptación a las particularidades locales y la incorporación de emergencias sociales. En consecuencia, resulta indispensable articular las virtudes de un currículo centralizado —como la coherencia y la garantía de calidad— con la flexibilidad que demanda un currículo emergente, capaz de responder a desafíos imprevistos.
Al integrar las aportaciones de Mora Mora, de Alba y Díaz Barriga, se vislumbra un modelo híbrido: uno que combine la solidez de los estándares nacionales con la apertura suficiente para que surjan y se desarrollen aprendizajes relevantes. Este enfoque mixto permite que los docentes cuenten con una hoja de ruta clara, pero también con la autonomía para ajustar sus prácticas a las voces y necesidades de la comunidad, enriqueciendo así el proceso educativo. De esta manera, al fusionar criterios sociales, demográficos y familiares con una estructura curricular fundamentada en calidad y equidad, se consolida una propuesta formativa que no solo transmite conocimientos, sino que incide de manera directa en la construcción de sociedades más justas y participativas.
En definitiva, el semestre en “Procesos Curriculares Emergentes” nos ha llevado a comprender que el currículo no es un texto muerto ni un simple catálogo de contenidos, sino un espacio de diálogo constante entre la institución educativa y su entorno social. La verdadera pertinencia emerge cuando logramos equilibrar la exigencia de estándares nacionales con la flexibilidad de respuestas locales, todo ello bajo un enfoque ético que promueva la inclusión, el respeto a la diversidad y el compromiso con la transformación social. Este texto hace parte de los Talleres de Lectura y Escritura para desarrollar y fortalecer el campo del currículo en estudiantes de Licenciatura en Ciencias Sociales en la Facultad de Ciencias de la Educación de las Universidad del Atlántico (II-2025).
