Por: Roberto Carlos Díaz Salina
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora sobre las prácticas evaluativas constituyen una contribución fundamental al pensamiento curricular colombiano, particularmente por su compromiso inquebrantable con las comunidades más vulnerables del sistema educativo nacional. Su trabajo ejemplifica la figura del intelectual transformativo que, enraizado en las realidades locales, construye marcos teóricos que trascienden la denuncia para proponer alternativas viables desde los márgenes institucionales. Como aquellos pensadores que han dedicado su existencia a desarrollar metodologías que privilegian el diálogo horizontal entre académicos y comunidades, el Dr. Mora representa esa tradición de educadores que fomentan la concientización a través del análisis colectivo de las condiciones que perpetúan la exclusión social desde la educación.
Sus reflexiones sobre la instrumentalización de las prácticas evaluativas encuentran conexión teórica significativa en los planteamientos de Paulo Freire sobre la educación bancaria. La caracterización que hace del Icfes como «aparato frío estatal» que promueve evaluaciones «utilitarias» se corresponde con la crítica freireana a una concepción educativa donde «el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’ a los educandos con los contenidos de su narración» (Freire, Pedagogía del Oprimido, p. 52).
Su propuesta de una «filosofía de la evaluación» que capture «lo humano, sus estructuras ocultas y descubrir el modo de cómo la evaluación se pone en escena» dialoga directamente con la educación problematizadora freireana que «responde a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación» (Freire, Pedagogía del Oprimido, p. 61). Cuando Mora critica las evaluaciones que «no están cerca de lo sensible social», replica la observación freireana sobre cómo la educación bancaria presenta «la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos» (Freire, Pedagogía del Oprimido, p. 52).
Esta perspectiva crítica encuentra también sustento en los planteamientos de Torres Santomé sobre las pruebas estandarizadas. Como señala este autor, «después de más de medio siglo de investigaciones e innovaciones en el ámbito de la evaluación, en los que parecía que se había llegado a una notable unanimidad en la crítica e inadecuación de los modelos positivistas y sumativos de evaluación» (Torres Santomé, La justicia curricular, p. 195), el retorno a estos modelos representa una regresión epistemológica que el Dr. Mora identifica claramente en el contexto colombiano.
Su crítica a la «dictadura de los números» resonante en la observación de Torres Santomé: «todo lo que no se puede medir numéricamente no existe o no es relevante. Se asume que un simple examen de lápiz y papel, realizado en un día elegido al azar, es suficiente para obtener una radiografía de la calidad y del funcionamiento de un sistema tan complejo como el escolar» (Torres Santomé, La justicia curricular, p. 196). Esta reducción instrumentalista constituye lo que Mora denomina el núcleo de la «espectacularización» del Icfes, que simula rigor científico mientras perpetúa mecanismos de exclusión.
Su denuncia sobre cómo las pruebas estandarizadas operan como «instrumentos de aquellos que pueden comprar una evaluación» encuentra fundamento teórico en el análisis de Michael Apple sobre la función ideológica del currículum. Como plantea Apple, necesitamos examinar «por qué y cómo determinados aspectos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimientos objetivos, fácticos. Concretamente, ¿cómo consigue el conocimiento oficial representar las configuraciones ideológicas de los intereses dominantes en una sociedad?» (Apple en Giroux, Los profesores como intelectuales, p. 165).
La caracterización que hace Mora de las pruebas estatales como mecanismo para «agravar la desigualdad social de los pobres desde la educación» se conecta con el análisis de Apple sobre cómo «el estatus relativo del conocimiento se vincula con los tipos de preguntas consideradas aceptables, las cuales a su vez parecen vinculadas con la no posesión de ese conocimiento por parte de otros individuos» (Apple, Ideología y Currículum, p. 94). Este proceso de estratificación del conocimiento reproduce la estratificación social, legitimando la exclusión de sectores populares bajo la apariencia de neutralidad técnica.
Su propuesta de una evaluación que «asuma las problemáticas sociales como su objeto epistemológico» se fundamenta en la comprensión de que, como señala Apple, «la combinación entre el uso que hace [la escuela] de las perspectivas ‘neutrales’ que encarnan los intereses de control técnico y de certeza y el modo en que sirve a los intereses de la reproducción económica y cultural» (Apple, Ideología y Currículum, p. 178) constituye el núcleo del problema evaluativo.
Torres Santomé complementa esta perspectiva al señalar que «los tests toman opciones y otorgan prioridades en los ítems de los que constan y, por consiguiente, aquí radica la capacidad de producir y explicar los diferentes resultados escolares» (Torres Santomé, La justicia curricular, p. 196). Esta selectividad aparentemente técnica encubre decisiones políticas que privilegian determinados códigos culturales asociados a grupos sociales específicos, perpetuando las desigualdades que el Dr. Mora denuncia en el contexto colombiano.
La propuesta del Dr. Mora de una «Nueva Evaluación que quiera conocer adecuadamente la realidad como construcción social desde la escuela» encuentra sustento teórico en la pedagogía crítica desarrollada por Henry Giroux. Como plantea Giroux, los educadores críticos deben «replantear y reestructurar su pedagogía de acuerdo con el dicho categórico enunciado en cierta ocasión por Nietzsche: ‘Una gran verdad desea ser criticada, no idolatrada'» (Giroux, Los profesores como intelectuales, p. 108).
Esta perspectiva transformadora se conecta con la propuesta freireana de que «la educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están» (Freire, Pedagogía del Oprimido, p. 65). La evaluación contextualizada que propone opera desde esta lógica problematizadora, buscando que estudiantes y docentes desarrollen una comprensión crítica de su realidad social.
Su insistencia en la «contextualización y pertinencia de lo que se va a evaluar» se fundamenta en la comprensión freireana de que «no es posible entenderlos [a los hombres] fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben» (Freire, Pedagogía del Oprimido, p. 65). Esta perspectiva dialéctica entre sujetos y contexto constituye el fundamento epistemológico de una evaluación verdaderamente formativa.
Torres Santomé fortalece esta perspectiva al señalar que «la evaluación debe tener en cuenta todos los intereses que se puedan identificar, es decir, nadie puede comprar la evaluación ni determinar las preguntas porque si no sería un mero instrumento de aquellos que pueden comprar una evaluación» (MacDonald en Torres Santomé, La justicia curricular, p. 196). Esta democratización de la evaluación implica, como propone Mora, el desarrollo de prácticas evaluativas que respondan a las necesidades reales del país y no a los intereses burocráticos de organismos estatales.
Du propuesta de generar «nuevas críticas, contextualizadas y pertinentes, que ahonden en lo cotidiano de los estudiantes» se conecta con la pedagogía fronteriza desarrollada por Giroux, que busca «desarrollar esferas públicas democráticas dentro y fuera de las escuelas» (Giroux, Los profesores como intelectuales, p. 279). Esta perspectiva transforma las instituciones educativas en espacios de construcción contrahegemónica donde la evaluación sirve a la liberación y no a la dominación.
El llamado del Dr. Mora a los educadores para «asumir la dialéctica del pensamiento crítico que busca comprender la realidad real del sistema educativo» encuentra eco en la exhortación de Giroux para que los docentes actúen como «intelectuales transformativos» capaces de vincular «la enseñanza escolar con una política en la que la crítica y la esperanza se fundamenten en un proyecto práctico de posibilidad» (Giroux, Los profesores como intelectuales, p. 279).
Sus reflexiones constituyen un aporte invaluable al pensamiento curricular latinoamericano por su capacidad de articular marcos teóricos rigurosos con compromisos éticos hacia la justicia social. Su trabajo ejemplifica lo que significa ser un educador crítico comprometido con la transformación de las estructuras que perpetúan la exclusión educativa, manteniendo la rigurosidad académica sin perder la sensibilidad hacia las realidades de las comunidades más vulnerables. Su propuesta de una evaluación contextualizada y pertinente representa una contribución fundamental para repensar los fundamentos epistemológicos y políticos de las prácticas evaluativas en contextos donde la diversidad cultural y la inequidad social exigen respuestas educativas innovadoras y transformadoras.
