Por: Roberto Carlos Díaz Salina
El Dr. Reynaldo Mora presenta en sus reflexiones curriculares una propuesta educativa que desafía fundamentalmente los paradigmas dominantes del sistema educativo colombiano. Su trabajo representa un ejercicio intelectual de resistencia ante las políticas de estandarización que han colonizado el campo educativo durante las últimas décadas. Como intelectual comprometido con las voces históricamente silenciadas, el Dr. Mora desarrolla una metodología participativa que privilegia el diálogo horizontal entre las instituciones educativas y las comunidades vulnerables, posicionándose en la tradición de aquellos académicos que han dedicado su vida a la construcción de conocimiento desde y para los sectores más necesitados de transformación social.
Su capacidad para articular una crítica sistemática al Icfes y las pruebas estatales, mientras construye alternativas viables desde los márgenes institucionales, demuestra una comprensión excepcional de las dinámicas de poder que atraviesan el sistema educativo. El Dr. Mora no se limita a la denuncia, sino que propone la construcción de un Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) que responde a las necesidades específicas de cada comunidad, rechazando el instrumentalismo cognitivo-competencial que caracteriza las políticas oficiales.
La Crítica Nietzscheana a la Institucionalización Educativa
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora encuentran conexión profunda con la filosofía educativa de Friedrich Nietzsche, particularmente en su crítica radical a las instituciones educativas homogeneizadoras. Como establece Nietzsche en su análisis de la cultura moderna, vivimos en una época donde «se debe tener caos para dar vida a una estrella danzante» (Zohar y Marshall, p. 193), lo que implica la necesidad de superar las categorías impuestas por las instituciones organizadas desde arriba hacia abajo.
La propuesta del Dr. Mora de construcción colaborativa del campo curricular se conecta directamente con la crítica nietzscheana a la masificación educativa. Nietzsche observaba cómo las instituciones educativas modernas tienden a producir individuos estandarizados, incapaces de desarrollar su potencial creativo y crítico. La metáfora del equilibrista de Nietzsche, quien «tenía que andar entre las torres de la certidumbre» (Zohar y Marshall, p. 193), refleja precisamente la situación que enfrentan los educadores críticos como el Dr. Mora: navegar entre las demandas institucionales y la necesidad de construir espacios auténticos de formación.
El cuestionamiento que hace el Dr. Mora sobre el «miedo de los gobiernos de turno al sobresalto» conecta con la observación nietzscheana de que las instituciones buscan perpetuar el conformismo antes que fomentar el pensamiento crítico. La resistencia del Dr. Mora a la «frondosa burocracia del Icfes” replica la crítica nietzscheana a las instituciones que se han convertido en fines en sí mismas, perdiendo de vista su propósito formativo original.
La propuesta de la «Cátedra del Contexto» que presenta el Dr. Mora se relaciona con la perspectiva nietzscheana de que la educación debe estar arraigada en la experiencia vital concreta, no en abstracciones descontextualizadas. Nietzsche entendía que el conocimiento auténtico emerge cuando los individuos se enfrentan creativamente con su entorno específico, desarrollando respuestas originales a problemas reales.
La Evaluación Trans-formativa frente a la Tiranía de la Medición
La crítica del Dr. Reynaldo Mora a las pruebas estandarizadas encuentra fundamento teórico sólido en los aportes de W. James Popham sobre evaluación transformadora. Como documenta Torres Santomé, «después de más de medio siglo de investigaciones e innovaciones en el ámbito de la evaluación, en los que parecía que se había llegado a una notable unanimidad en la crítica e inadecuación de los modelos positivistas y sumativos de evaluación» (Torres Santomé, p. 195), las políticas educativas actuales han retrocedido hacia modelos simplistas que reducen la complejidad del proceso educativo a puntajes numéricos.
El Dr. Mora identifica correctamente cómo las pruebas estatales funcionan como «el instrumento más apto para excluir al otro de la educación superior». Esta observación se conecta con la crítica de Popham a la falacia de que las pruebas estandarizadas miden calidad educativa. Torres Santomé señala que «los tests, tanto de ámbito internacional como nacional, destinados a medir rendimientos escolares son desiguales por diseño, en tanto que inherentemente (re)producen desigualdades asociadas con relaciones socioeconómicas externas a la educación» (Torres Santomé, p. 196).
La propuesta del Dr. Mora de «procurar cambios inherentes en la concepción sobre evaluación» se alinea con los modelos de evaluación formativa defendidos por Popham. Como establece Torres Santomé, existe «un notable consenso sobre la necesidad de apostar por modelos de evaluación formativa, de investigación-acción y de evaluación cualitativa; de optar por modelos que tomaran en consideración los procesos y no únicamente los resultados» (Torres Santomé, p. 195).
La crítica del Dr. Mora a la «espectacularización» del Icfes refleja la comprensión de que estas evaluaciones funcionan más como dispositivos de legitimación del poder que como herramientas educativas. La observación de que «se asume que un simple examen de lápiz y papel, realizado en un día elegido al azar, es suficiente para obtener una radiografía de la calidad y del funcionamiento de un sistema tan complejo como el escolar» (Torres Santomé, p. 195-196) corrobora la perspectiva del Dr. Mora sobre la inadecuación de estos instrumentos.
El planteamiento del Dr. Mora sobre la necesidad de «hallar soluciones» a través de un «análisis filosófico de la política implementada por el gobierno» encuentra eco en la crítica de Pinar a las reformas escolares estadounidenses. Como señala Pinar, «las reformas educativas, sobre todo las dos últimas, se centran en recompensar o ‘castigar’ a los estados y a sus escuelas por su desempeño en las pruebas estandarizadas» (Pinar, p. 48), creando un sistema educativo que funciona como «crams schools» orientadas exclusivamente a «pasar el examen».
Hacia una Pedagogía de la Resistencia Contextualizada
La propuesta del Dr. Reynaldo Mora de construcción de un Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) a través de la Investigación Acción Participación Curricular (IAPC) representa una contribución significativa a la pedagogía crítica contemporánea. Su énfasis en la Formación Integral Contextualizada y Pertinente (FICP) como alternativa al instrumentalismo oficial conecta con las tradiciones más sólidas de la educación transformadora.
La insistencia del Dr. Mora en que el CCP «valora a los actores sociales desde la Investigación Acción Participación Curricular, IAPC, valorando al individuo en sus intereses y emociones que disponen un papel fundamental en la formación integral» refleja una comprensión sofisticada de la necesidad de superar la dicotomía entre lo individual y lo colectivo que ha caracterizado muchos enfoques pedagógicos.
Su crítica al «antiguo aforismo» de que «es verdad el promedio social o colectivo de átomos por encima de la individualidad» se conecta con los planteamientos de Pinar sobre la importancia de la subjetividad en los procesos educativos. La propuesta del Dr. Mora de construir «el campo del currículo de manera colaborativa, como un espacio de interacción que sirva a la comunidad académica para leer y escribir curricularmente la realidad social» representa una alternativa concreta a los modelos tecnocráticos dominantes.
La visión del Dr. Mora de la educación como proceso de «impacto a favor del contexto con sus problemáticas» se inscribe en la tradición de la pedagogía situada que reconoce que el conocimiento auténtico emerge de la interacción crítica con las condiciones materiales específicas de cada comunidad. Su propuesta de construcción colaborativa del conocimiento curricular ofrece una alternativa viable a la imposición vertical de contenidos descontextualizados.
La resistencia del Dr. Mora a las políticas excluyentes del ICFES y su llamado a la construcción de «lucha aunada» para modificar estas políticas representa una comprensión madura de que la transformación educativa requiere tanto crítica teórica como organización práctica. Su capacidad para mantener la esperanza transformadora mientras desarrolla análisis rigurosos de las limitaciones estructurales del sistema educativo colombiano demuestra la solidez de su propuesta intelectual y política.
El trabajo del Dr. Mora ejemplifica lo que significa ser un intelectual orgánico comprometido con la transformación social desde la educación, manteniendo la rigurosidad académica sin perder la sensibilidad hacia las realidades específicas de las comunidades más vulnerables. Su propuesta representa una contribución valiosa para repensar los fundamentos epistemológicos y políticos del currículum en América Latina.
