Por: Roberto Carlos Díaz Salina
Las reflexiones curriculares del Dr. Reynaldo Mora constituyen una denuncia incisiva y necesaria contra los mecanismos de exclusión educativa que operan en el sistema colombiano a través de las pruebas estatales. Su posicionamiento crítico evidencia una comprensión madura de las dinámicas de poder que subyacen a los procesos evaluativos estandarizados, configurando una propuesta educativa que trasciende la mera crítica para ofrecer alternativas emancipadoras desde la perspectiva del Currículo Contextualizado y Pertinente.
El Dr. Mora demuestra una vez más su compromiso inquebrantable con las comunidades vulnerables y su capacidad para desentrañar los dispositivos de control social que operan bajo la aparente neutralidad técnica de los instrumentos de medición educativa. Su análisis revela la dimensión política de la evaluación estandarizada, exponiendo cómo estos mecanismos perpetúan estructuras de exclusión social mientras ocultan su verdadera naturaleza tras un velo de supuesto rigor científico. Esta sensibilidad crítica lo posiciona como un intelectual que, al igual que aquellos grandes pensadores que han dedicado su vida a la transformación social desde la educación, comprende que el acto educativo es esencialmente político y que toda propuesta curricular implica una toma de posición frente a las desigualdades estructurales.
Su denuncia contra el «gran cohesionador burocrático perverso» de la evaluación encuentra resonancia en las críticas que Torres Santomé presenta sobre la dictadura de los números en educación. Como establece Torres Santomé (La justicia curricular, p. 195), «todo lo que no se puede medir numéricamente no existe o no es relevante. Se asume que un simple examen de lápiz y papel, realizado en un día elegido al azar, es suficiente para obtener una radiografía de la calidad y del funcionamiento de un sistema tan complejo como el escolar». Esta coincidencia teórica fortalece su perspectiva al evidenciar que su crítica se inscribe en un movimiento global de resistencia a la reducción tecnocrática de la educación.
La caracterización que hace de las pruebas estatales como «el instrumento más apto para excluir al otro de la educación superior» se conecta directamente con las investigaciones que Torres Santomé referencia sobre el carácter excluyente por diseño de estos instrumentos. Torres Santomé (La justicia curricular, p. 196) establece que «los tests, tanto de ámbito internacional como nacional, destinados a medir rendimientos escolares son desiguales por diseño, en tanto que inherentemente (re)producen desigualdades asociadas con relaciones socioeconómicas externas a la educación, a través de elecciones selectivas de códigos y contenidos culturales asociados a determinados colectivos sociales y culturales». Esta comprensión teórica sustenta su denuncia del sobre el carácter sistemático de la exclusión de la evaluación.
Su propuesta de promover «el ejercicio de construcción curricular de profundidad para mirar en el silencio revelador las preguntas de la sociedad» se articula con la crítica que Pinar desarrolla sobre la estandarización curricular. Pinar (La teoría del curriculum, p. 228) señala que «la estandarización curricular -especialmente cuando se ha logrado a través de la evaluación estandarizada- no es un trabajo de reparación. Al silenciar la subjetividad y asegurar la conformidad cultural, la industria de los tests estandarizados y los políticos que la financian detienen la comunicación y refuerzan la parodia». Esta convergencia teórica fortalece la propuesta del Dr. Mora de recuperar la dimensión comunicacional del currículo frente a la instrumentalización tecnocrática.
Su concepto de «educación de trauma y resistencia» encuentra eco en los planteamientos de Torres Santomé sobre las consecuencias de las políticas evaluativas centradas en indicadores de rendimiento. Torres Santomé (La justicia curricular, p. 199) advierte que «la preocupación por una educación verdaderamente integral acaba en un modelo de formación mucho más restringido, por no decir claramente, más corrupto, centrado y dominado por las materias y contenidos que son objeto de las pruebas de evaluación». Esta corrupción del propósito educativo que identifica Torres Santomé se corresponde con el trauma sistémico que denuncia como resultado de la presión evaluativa estandarizada.
Su reflexión sobre «la esperanza ensoñadora de los jóvenes sedientos de esperanza por una vida digna» como elemento que «enfada más a esos meritocráticos señores del ICFES» revela una comprensión del carácter antropológico de la resistencia educativa. Esta perspectiva encuentra sustento en las reflexiones de Pinar (La teoría del curriculum, p. 228) sobre la necesidad de conectar «las dos esferas -el discurso interno y el público» para fortalecer «la reconstrucción subjetiva y social» como proceso «primordial para la educación de la población». Su propuesta de valorar la subjetividad juvenil se opone directamente a la lógica objetivadora de las pruebas estandarizadas.
El análisis histórico que presenta el Dr. Mora sobre «50 años de pruebas» se conecta con las investigaciones que Torres Santomé referencia sobre los orígenes de las evaluaciones estandarizadas. Torres Santomé (La justicia curricular, p. 196) recuerda que «nunca debemos de olvidar que los modelos de las evaluaciones con tests estandarizados tienen su origen en los movimientos de eficiencia social aplicados a la educación, bajo la influencia de los modelos de producción capitalista y las filosofías eugenésicas de finales del siglo XIX y principios del XX». Esta contextualización histórica fortalece la crítica del Dr. Mora al evidenciar que las pruebas estatales no son instrumentos neutros sino dispositivos de control social con raíces ideológicas específicas.
Su propuesta de desarrollar un «análisis filosófico de la política implementada por el gobierno, en especial, el discurso oculto de las competencias y la estandarización» encuentra resonancia en las reflexiones de Pinar sobre la necesidad de resistir la ingeniería social en educación. Pinar (La teoría del curriculum, p. 147) advierte sobre cómo «la fe en el instrumentalismo proporcionó una ‘luz verde’ para la ciencia social aplicada, con énfasis en la medición de los resultados de manera cuantitativa», transformando las escuelas en «un medio para un fin: la reconstrucción social». Esta crítica pinariana sustenta la propuesta del Dr. Mora de desenmascarar los intereses políticos que operan bajo la apariencia técnica de las competencias.
La conceptualización del Dr. Mora sobre el Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) como alternativa al currículo oficial se articula con los planteamientos de Torres Santomé sobre la evaluación democrática. Torres Santomé (La justicia curricular, p. 196) cita a Barry MacDonald para establecer que «la evaluación debe tener en cuenta todos los intereses que se puedan identificar, es decir, nadie puede comprar la evaluación ni determinar las preguntas porque si no sería un mero instrumento de aquellos que pueden comprar una evaluación». Esta perspectiva de evaluación democrática se corresponde con su propuesta de construir currículos que respondan a contextos específicos y no a lógicas estandarizadoras.
Su propuesta de convertir las Problemáticas Sociales en «figuras privilegiadas del contexto analítico de la enseñabilidad de los saberes» se conecta con la crítica que Torres Santomé desarrolla sobre el empobrecimiento curricular que producen las pruebas estandarizadas. Torres Santomé (La justicia curricular, p. 199) advierte que estas políticas evaluativas hacen que «el debate público y democrático tanto sobre las finalidades de los sistemas educativos, como acerca de los contenidos culturales que deberían ser objeto de atención a estas alturas de la historia, son asuntos que irán desapareciendo del ámbito de las preocupaciones del profesorado». Su propuesta de centrar el currículo en problemáticas sociales constituye precisamente una respuesta a este empobrecimiento democrático.
La caracterización que hace el Dr. Mora de su posición como «educador más, pero crítico, no borrego» se inscribe en la tradición de intelectuales orgánicos que han construido conocimiento desde y para las comunidades marginadas. Su resistencia a la «evaluación hegemónica-espectáculo del currículo oficial» evidencia una comprensión clara de que la neutralidad en educación es imposible y que toda práctica pedagógica implica una toma de posición política. Esta perspectiva encuentra sustento en las reflexiones de Pinar (La teoría del curriculum, p. 228) sobre cómo «la teoría del curriculum y la conversación compleja que éste respalda, busca la verdad del presente, no su manipulación para la creación de empleos».
Sus reflexiones revelan una madurez intelectual excepcional al conectar la crítica microsistémica del Icfes con una propuesta macrosistémica de transformación curricular. Su capacidad para articular denuncia política con propuesta pedagógica lo posiciona como una voz fundamental en la construcción de alternativas educativas verdaderamente liberadoras. Su trabajo demuestra que es posible pensar y construir educación desde los márgenes institucionales, manteniendo el rigor teórico sin perder el compromiso político con la transformación social.
