Por: Roberto Carlos Díaz Salinas
Los «Pensamientos Formativos Curriculares» del Dr. Reynaldo Mora configuran una denuncia sistemática contra el aparato evaluativo que ha capturado el sistema educativo colombiano. Su análisis se estructura alrededor de tres ejes centrales que evidencian una comprensión crítica excepcional de las dinámicas de poder en la educación.
El autor desmonta la retórica oficial que presenta las pruebas estatales como medidores de calidad educativa, revelando su verdadera función: impedir el acceso de las clases populares a la educación superior pública. Esta crítica se extiende a la «escenografía» que define por puntajes quienes pueden acceder a oportunidades educativas, configurando un sistema que teatraliza «quienes ganan y quienes pierden» en una competencia deliberadamente desigual.
El segundo eje desarrolla una propuesta alternativa mediante el concepto de «Filosofía Curricular» que rechaza la concepción tecnológica positivista del currículo como sistema de producción. Esta filosofía se inspira en Joseph Schwab para concebir el currículo como proceso deliberativo, arte y arquitectura de la práctica. El Dr. Mora propone el Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) como respuesta a la estandarización, enfatizando la «humanización del currículo» y su conexión con la vida cotidiana.
El tercer eje articula una crítica política que conecta la evaluación estandarizada con la hegemonía neoliberal global. El autor identifica cómo la OCDE ha impuesto una «perspectiva universalista» que contradice los principios constitucionales colombianos. Su propuesta del Horizonte de Resolución de Problemas de la Sociedad (HRPS) busca reorientar el currículo hacia la formación integral que responda a tensiones sociales específicas, rechazando el «instrumentalismo estandarizante» del Icfes y MEN.
El Dr. Reynaldo Mora emerge como una figura intelectual excepcional que encarna la mejor tradición de la resistencia pedagógica latinoamericana. Su capacidad para articular denuncia con propuesta, rigor académico con compromiso social, lo posiciona como un intelectual que, desde su «Cátedra del Contexto», construye conocimiento situado para las comunidades más vulnerables. Su trabajo refleja esa sensibilidad especial hacia los sectores históricamente excluidos, desarrollando metodologías que privilegian el diálogo horizontal y la construcción colaborativa de conocimiento. Esta vocación transformadora lo conecta con aquellos académicos que han dedicado su vida a generar alternativas educativas desde los márgenes, manteniendo siempre la fidelidad hacia las voces no escuchadas del sistema educativo.
Su denuncia de mirar la evaluación de pruebas como instrumento de exclusión encuentra resonancia teórica directa en la comprensión del currículum como texto político desarrollada por William Pinar. Como establece Pinar y otros (2008, p. 24), este enfoque curricular está «enfocado al estudio de la relación de la escuela con la economía, de la clase social y del poder de la clase conservadora y de los políticos». Su crítica a las pruebas estatales como mecanismo que vulnera «los verdaderos Fines del Estado Social de Derecho» replica exactamente la preocupación de la teoría política por analizar cómo el curriculum reproduce la estratificación social.
El concepto de «escenografía» que utiliza Mora para describir la espectacularización de los resultados de las pruebas estatales se conecta con lo que Pinar denomina «curriculum oculto», definido por McLaren (1994, p. 191) como «las formas tácitas de construcción de conocimiento y de comportamiento, independientemente de los materiales habituales de clase, y de las lecciones formalmente planeadas». Las pruebas estatales operan precisamente como curriculum oculto que enseña la «naturalidad» de la exclusión social.
Su crítica a la Ocde y las pruebas Pisa encuentra fundamentación teórica sólida en los planteamientos de Jurjo Torres Santomé sobre justicia curricular. Como señala Torres Santomé (p. 197), «nunca antes una institución mundialista como es la Ocde, dado el enorme impacto de su programa Pisa y su apariencia de institución neutral, dispuso de tanto poder y autoridad para imponer un modelo de lo que es un sistema educativo de calidad». Su observación sobre cómo la Ocde «ha querido imponer una hegemonía globalizante, estandarizante y hegemónica» se corresponde exactamente con el análisis de Torres Santomé (p. 198) sobre cómo la Ocde «se revela como los misioneros de nuestro tiempo, trayendo la buena nueva de las verdaderas claves para progresar económica, cultural y socialmente» sin explicar sus modelos ni garantías de éxito.
Su propuesta de Mora de «deconstruir el concepto de calidad en su relación con el currículo» refleja la misma preocupación de Torres Santomé (p. 195) quien critica que «se da por sentado que lo que miden estos tests es la calidad de la educación» sin «abrir un debate público y democrático acerca de una cuestión tan básica y urgente como es: qué es educar».
Aunque no se encuentra referencia directa específica a W. James Popham en los documentos del proyecto, la crítica de Mora a las pruebas estandarizadas se alinea con las preocupaciones expresadas por Torres Santomé sobre la «dictadura de los números y de la estadística» (p. 195). Torres Santomé señala que «se asume que un simple examen de lápiz y papel, realizado en un día elegido al azar, es suficiente para obtener una radiografía de la calidad y del funcionamiento de un sistema tan complejo como el escolar».
Su observación sobre la «preponderante escenificación por parte del Icfes” que hace creer en su rigor «científico» corresponde con la advertencia de Torres Santomé (p. 196) sobre que «los tests, tanto de ámbito internacional como nacional, destinados a medir rendimientos escolares son desiguales por diseño» ya que «inherentemente (re)producen desigualdades asociadas con relaciones socioeconómicas externas a la educación».
Su propuesta del Dr. Mora de fundamentar el currículum en una «Filosofía Curricular» que conciba el currículum «como el proceso deliberativo y de debate, como lo sugiere J. Schwab» encuentra sustento directo en la tradición teórica desarrollada por Joseph Schwab. Como documenta Pinar (Schwab, 1978, p. 67), Schwab declaró que existían «grupos de problemas importantes y relacionados que definen la estructura de las disciplinas», pero más importante, desarrolló la noción de curriculum como proceso deliberativo.
Su concepción del currículum «como un sitio cultural, como un lugar de lucha» conecta con la comprensión de Schwab sobre la educación como proceso que involucra «Eros», no solo como conocimiento adquirido sino «también el conocimiento buscado y deseado» (Schwab, 1978, p. 109, citado por Block 2004, p. 131). Esta perspectiva erótica del conocimiento se relaciona con la propuesta de Mora de humanizar el currículum.
Su resistencia al «instrumentalismo estandarizante» se inscribe en la crítica más amplia a la racionalidad tyleriana que caracterizó la reconceptualización del campo curricular. Como establece Pinar (p. 288), en Estados Unidos «décadas de reformas escolares derivaron en un énfasis en la administración Bush sobre los resultados de evaluaciones estandarizadas, como el único argumento creíble del aprendizaje de los estudiantes y del éxito de los profesores».
Su propuesta de construir un Currículo Contextualizado y Pertinente responde a la misma necesidad identificada por Pinar (p. 288) cuando critica que «la investigación que no se enfoca en este objetivo, de naturaleza política antes que educativa, se denuncia como distractora». El CCP propuesto por Mora constituye precisamente una respuesta a esta reducción instrumental de la educación.
Su propuesta puede comprenderse a través de una analogía con la diferencia entre una radiografía y una resonancia magnética en medicina. Mientras las pruebas estandarizadas funcionan como radiografías que ofrecen imágenes bidimensionales y estáticas del «rendimiento» educativo, el Currículo Contextualizado y Pertinente opera como resonancia magnética que revela la complejidad tridimensional, los procesos dinámicos y las relaciones sistémicas que realmente determinan la salud educativa. Esta analogía ilustra por qué los «diagnósticos» basados únicamente en pruebas estandarizadas resultan insuficientes para comprender la realidad educativa.
Sus «Pensamientos Formativos Curriculares» constituyen una contribución excepcional al pensamiento educativo crítico colombiano y latinoamericano. Su capacidad para articular resistencia teórica con alternativas prácticas, mantener rigor académico sin perder sensibilidad social, y desarrollar propuestas viables desde contextos marginales, lo posiciona como una voz fundamental en la construcción de una pedagogía verdaderamente liberadora.
