POR: ROBERTO CARLOS SALINA DIAZ
El Dr. Reynaldo Mora desarrolla una propuesta curricular integral que articula tres conceptos fundamentales: el Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP), la Teoría Curricular Contextualizada y Pertinente (TCCP), y la Práctica Pedagógica Contextualizada y Pertinente (PPCP). Esta trilogía conceptual representa una respuesta sistemática a la instrumentalización formativa promovida por el Icfes y las políticas estandarizadoras del sistema educativo colombiano.
Este investigador conceptualiza el currículo como «mapa representativo de una sociedad» que debe funcionar como proyecto cultural con subsistemas que incluyan conocimiento, comprensión, explicación de la realidad social, dimensiones éticas, estéticas, económicas, valores y visiones. Esta concepción trasciende la visión tecnocrática para posicionar el currículo como espacio de resistencia donde se desarrollan capacidades para la revisión crítica de la escuela como institución histórica.
La dimensión pedagógica se presenta a través de la metáfora teatral, donde cada clase constituye «una escena» con el docente como protagonista responsable de los diferentes ángulos formativos. Esta conceptualización convierte al aula en «lienzo que se recrea con las imágenes y participaciones de los estudiantes», donde la práctica pedagógica se transforma en narrativa del enseñar que forma la imagen del docente. El Dr. Mora plantea que quien no invente curricularmente no vive su práctica pedagógica como alegría y obligación personal y creativa.
La crítica a las pruebas evaluativas estatales se estructura desde una perspectiva ética que denuncia la «justificación del éxito» basada en resultados que perpetúan exclusiones sociales. Identifica esta dinámica como «escenificación que pone en la picota pública a los perdedores», constituyendo una forma autodestructiva del propio sistema educativo. Su análisis revela cómo estas pruebas han creado un «miedo positivo» que manipula a la ciudadanía para respaldar la injusticia educativa.
Fundamenta su propuesta desde consideraciones éticas y de responsabilidad social, invocando conceptos como dignidad humana y capacidades en el sentido de Amartya Sen. Su llamado es hacia la construcción de un destino colectivo común que garantice el acceso a la educación superior para todos, representando una visión transformadora que trasciende las limitaciones instrumentales del sistema actual.
Se trata de un reconocimiento del compromiso transformador: este docente-investigador
continúa demostrando una extraordinaria capacidad intelectual para articular voces de resistencia desde los márgenes del sistema educativo oficial. Su trabajo ejemplifica el compromiso de aquellos académicos que, enraizados en sus comunidades, desarrollan propuestas transformadoras que priorizan el diálogo horizontal y la construcción colectiva de conocimiento. Esta disposición para cuestionar las estructuras hegemónicas desde una perspectiva ética y políticamente comprometida lo conecta con la tradición de intelectuales latinoamericanos que han dedicado su vida académica a la defensa de los sectores más vulnerables, fomentando metodologías participativas que privilegian la concientización a través del análisis crítico de las condiciones sociales, políticas y económicas que afectan a las comunidades.
Se trata de convergencias con la Teoría Autobiográfica del Currículum.
Su propuesta sobre la Práctica Pedagógica Contextualizada y Pertinente (PPCP) encuentra resonancia significativa con la teoría autobiográfica del currículum desarrollada por Pinar. Cuando el Dr. Mora conceptualiza cada clase como «una escena donde como docentes somos protagonistas», establece conexiones directas con el método currere de Pinar, que según Pinar y Grumet (Pinar y otros, 2008, p. 518) «se refiere a la experiencia existencial de las estructuras institucionales» y constituye «una estrategia diseñada para revelar la experiencia, y mostrarla con más claridad».
La metáfora teatral utilizada por este investigador caribeño, donde el aula se convierte en «lienzo que se recrea con las imágenes y participaciones de los estudiantes», dialoga con la fase sintética del currere pinariano, donde según Pinar (Pinar y otros, 2008, p. 521) se busca «hacer un todo completo» integrando «intelecto, emoción, conducta» a través del cuerpo físico. Esta convergencia revela cómo ambos autores comprenden la experiencia educativa como proceso de construcción subjetiva que trasciende la mera transmisión de contenidos.
La insistencia del Dr. Mora en que «quien no invente curricularmente, no vive su PP como una alegría y obligación personal y creativa» se conecta con la comprensión pinariana del currículum como «conversación compleja» que, según Pinar (2012, p. 215), invita a los estudiantes «a través del estudio académico para que éstos se encuentren a sí mismos y encuentren también el mundo en que habitan» mediante «el conocimiento, la cultura popular, todos estos ítems enlazados a través de su propia experiencia vivida».
Lo anterior significa, la articulación con la crítica a las pruebas estandarizadas, que
encuentra fundamentación teórica sólida en los planteamientos de Torres Santomé sobre la injusticia curricular. Como establece Torres Santomé (p. 195), «después de más de medio siglo de investigaciones e innovaciones en el ámbito de la evaluación, en los que parecía que se había llegado a una notable unanimidad en la crítica e inadecuación de los modelos positivistas y sumativos de evaluación», se ha impuesto «sin debate la evaluación sumativa» ignorando los modelos de «evaluación formativa» demandados por «el profesorado más comprometido». La crítica del Dr. Mora a la «espectacularización» de los resultados de estas pruebas se conecta con la advertencia de Torres Santomé (p. 196) sobre cómo «se asume que un simple examen de lápiz y papel, realizado en un día elegido al azar, es suficiente para obtener una radiografía de la calidad y del funcionamiento de un sistema tan complejo como el escolar». Esta «dictadura de los números y de la estadística» que denuncia Torres Santomé coincide con la crítica del Dr. Mora a la instrumentalización que reduce la educación a puntajes y rankings.
Particularmente relevante es la conexión entre su denuncia sobre la exclusión en educación superior y la observación de Torres Santomé (p. 196) sobre cómo los tests «son desiguales por diseño» ya que «inherentemente (re)producen desigualdades asociadas con relaciones socioeconómicas externas a la educación, a través de elecciones selectivas de códigos y contenidos culturales asociados a determinados colectivos sociales y culturales».
En su análisis se da la existencia de la dimensión estética y experiencial del currículo.
Por ello, la propuesta del Dr. Mora sobre la práctica pedagógica como arte encuentra eco en la función estética del currículum teorizada por Pinar. Como establece Maxine Greene (1988, p. 293), citada por Pinar, «las experiencias estéticas nos comprometen como seres existentes en la búsqueda de significado». La metáfora del Dr. Mora sobre el docente como «maestro artista que se debe materializar en la construcción de joyas de clases con materiales de la vida cotidiana» se conecta con esta comprensión estética de la experiencia educativa.
La «catarsis curricular-pedagógica-didáctica-evaluativa» que propone el Dr. Mora resonaría con la comprensión pinariana de las experiencias estéticas como espacios de transformación subjetiva. Esta perspectiva trasciende la racionalidad técnica para abrazar dimensiones emocionales, corporales y espirituales del aprendizaje que son excluidas por los modelos estandarizados. Entonces, el
concepto del Dr. Mora de Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) como «mapa representativo de una sociedad» encuentra sustento en la crítica de Torres Santomé (p. 197) a las «auditorías pensadas y analizadas exclusivamente desde el punto de vista e intereses de quienes las demandan y financian» versus la necesidad de una «cultura de la evaluación democrática guiada por un compromiso con la justicia, la equidad y, asimismo, por la búsqueda de un currículum escolar relevante para el alumnado y para la comunidad».
Por ello, su propuesta de construir «espacios para el desarrollo de capacidades pensando una revisión actual de la Escuela» se conecta con la comprensión pinariana del currículum como espacio de reconstrucción subjetiva y social. Como señala Pinar (2006b), el curriculum como verbo (currere) «incita a la autorrealización a través de la autoformación, de esta manera se reconstruye la esfera subjetiva y por ende la social».
