Por: ROBERTO CARLOS DIAZ SALINA
Para Tema Educativo
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora Mora sobre la instrumentalización del sistema educativo colombiano se conectan con las teorías curriculares críticas contemporáneas. Su propuesta de construir una «filosofía de resistencia frente a la política de los sacerdotes oficiales del MEN» se inscribe directamente en lo que Pinar y sus colaboradores denominan como la teoría de la resistencia, desarrollada inicialmente por el sociólogo británico Paul Willis, donde «las escuelas representan espacios de discusión marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada» (Giroux, 1986, p. 129).
Esta perspectiva teórica nos permite comprender que las instituciones educativas, lejos de ser espacios neutros de transmisión de conocimiento, constituyen «espacios sociales caracterizados por currícula abiertos y ocultos, por grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en competencia» (Giroux, 1986, p. 129). La crítica del Dr. Mora al ICFES y su «ficción de que a mayor puntaje hay buena calidad» se conecta directamente con esta comprensión del currículum como campo de batalla ideológico.
La denuncia del Dr. Mora sobre la «escenificación» y «espectacularización» del ICFES encuentra sustento teórico sólido en los análisis de Torres Santomé sobre las pruebas estandarizadas. Como establece este autor, vivimos bajo «la dictadura de los números y de la estadística. Todo lo que no se puede medir numéricamente no existe o no es relevante. Se asume que un simple examen de lápiz y papel, realizado en un día elegido al azar, es suficiente para obtener una radiografía de la calidad y del funcionamiento de un sistema tan complejo como el escolar» (Torres Santomé, p. 195).
Esta crítica se fundamenta en evidencia empírica contundente: «los tests, tanto de ámbito internacional como nacional, destinados a medir rendimientos escolares son desiguales por diseño, en tanto que inherentemente (re)producen desigualdades asociadas con relaciones socioeconómicas externas a la educación, a través de elecciones selectivas de códigos y contenidos culturales asociados a determinados colectivos sociales y culturales» (Torres Santomé, p. 196).
La preocupación del Dr. Mora por los «miles de jóvenes que no pueden ingresar a las universidades estatales» refleja precisamente esta capacidad de los tests para «producir y explicar los diferentes resultados escolares» mediante la selección sesgada de contenidos culturales que favorecen a ciertos sectores sociales sobre otros.
Es fundamental comprender que, como documenta Torres Santomé, «los modelos de las evaluaciones con tests estandarizados tienen su origen en los movimientos de eficiencia social aplicados a la educación, bajo la influencia de los modelos de producción capitalista y las filosofías eugenésicas de finales del siglo XIX y principios del XX, basadas en que el Cociente Intelectual tenía como determinante el código genético de cada persona» (Torres Santomé, p. 196).
Esta genealogía histórica permite entender por qué la crítica del Dr. Mora trasciende lo meramente técnico para convertirse en una cuestión de justicia social. Cuando denuncia que las pruebas estatales son «el instrumento más apto para excluir al otro de la educación superior», está identificando la continuidad entre los proyectos eugenésicos originales y las actuales políticas educativas neoliberales.
Las reflexiones del Dr. Mora sobre la «instrumentalización estandarizada de las competencias» encuentran explicación teórica en lo que Pinar denomina la persistencia de la «ingeniería social» en la educación estadounidense, modelo que ha sido exportado globalmente. Como señala Pinar, esta perspectiva asume que «la educación es como el motor complejo de un automóvil: si hiciéramos los ajustes necesarios -en la enseñanza, en el aprendizaje y en la evaluación- éstos nos llevarán a nuestro destino, la tierra prometida de altos puntajes en las pruebas escolares» (Pinar, p. 139).
Esta «mentalidad empresarial» que identifica Pinar se manifiesta exactamente en lo que el Dr. Mora critica como la conversión de la educación en «Escuela-empresa», donde «el lleno interminable de formatos, lista de chequeos y controles a través de los procesos de certificación y acreditación» reemplaza la formación genuina de ciudadanos críticos y democráticos.
Frente a la «cultura de la auditoría» que denuncia el Dr. Mora, Torres Santomé propone una «cultura de la evaluación democrática guiada por un compromiso con la justicia, la equidad y, asimismo, por la búsqueda de un currículum escolar relevante para el alumnado y para la comunidad» (Torres Santomé, p. 196). Esta perspectiva democrática exige, como establece Barry MacDonald, que «la evaluación debe tener en cuenta todos los intereses que se puedan identificar, es decir, nadie puede comprar la evaluación ni determinar las preguntas porque si no sería un mero instrumento de aquellos que pueden comprar una evaluación» (Torres Santomé, p. 196).
La propuesta del Dr. Mora de «convocar a una Asamblea Constituyente Educativa de las Regiones para la toma de sus decisiones» se inscribe precisamente en esta lógica de democratización evaluativa, donde las comunidades recuperan el control sobre sus procesos formativos.
La crítica del Dr. Mora al «eslogan del homo competentus» como «perversión homogenizadora que acaba con la felicidad de nuestros adolescentes» encuentra sustento en la comprensión de Torres Santomé sobre la formación política de la ciudadanía. Como establece este autor, «la educación va a desempeñar un papel muy importante de cara a empoderar a esta nueva ciudadanía» mediante procesos que reconocen que «no hay ciudadanía sin participación» (Torres Santomé, p. 132).
Esta perspectiva democrática entiende que «ejercer como ciudadanas y ciudadanos conlleva participar» y que la «preocupación dominante de las familias, en cuanto ciudadanas y/o ciudadanos, son los bienes públicos, su promoción, gestión y mejora» (Torres Santomé, p. 293). La propuesta del Dr. Mora de formar «buenos ciudadanos críticos y democráticos» se opone frontalmente a la lógica competitiva que reduce la educación a la preparación para pruebas estandarizadas.
Una de las contribuciones más valiosas de las reflexiones del Dr. Mora es su llamado a «recuperar para los docentes y estudiantes sus propias agencias y decisiones». Esta perspectiva conecta con las preocupaciones de Pinar sobre cómo las políticas educativas tecnocráticas despojan a los actores educativos de su capacidad de acción. Como señala Pinar, existe el riesgo de que «el individuo pierde su agencialidad y lo despoja de su capacidad de actuar: sin la agencialidad, la pedagogía crítica está paralizada por la reproducción y lo único que le queda es ‘el clamor por la resistencia'» (Pinar, 2011d, p. 33).
La propuesta del Dr. Mora va más allá del clamor: propone la construcción activa de «currículos que representen una carga de esperanzas reales» mediante el «proceso de enamoramiento» con la educación que permita a estudiantes y docentes recuperar su capacidad transformadora.
Las críticas del Dr. Mora a la primacía de lo cognitivo sobre lo socioafectivo encuentran eco en las preocupaciones de Pinar sobre la investigación educativa. Como establece este autor, «la investigación cualitativa ‘se orienta hacia una comprensión particular’, en contraste con la investigación cuantitativa que se ‘dirige a una comprensión general'» (Pinar, p. 288). En Estados Unidos, y por extensión en los países que adoptan sus modelos, «décadas de ‘reformas’ escolares derivaron en un énfasis sobre los resultados de evaluaciones estandarizadas, como el único criterio creíble del aprendizaje de los estudiantes y del éxito de los profesores» (Pinar, p. 288).
Esta hegemonía de lo cuantitativo impide precisamente lo que el Dr. Mora propone: procesos educativos que consideren «las coordenadas de la autonomía de las instituciones para que piensen sus realidades y no las que suponen los expertos burócratas del Ministerio de Educación».
La propuesta del Dr. Mora de desarrollar «Sistemas Educativos Regionales (SER) con respuestas a las necesidades de sus localidades» se fundamenta en la comprensión de que los procesos educativos auténticos deben estar arraigados en contextos específicos. Esta perspectiva encuentra sustento en las investigaciones sobre colaboración cívica que, como documenta Torres Santomé, demuestran que «el alumnado va mejor en sus estudios cuando sus familias y sus docentes comparten expectativas, y se mantienen en contacto debatiendo y consensuando propuestas de acción» (Torres Santomé, p. 296).
La crítica a los «expertos burócratas» que «trasplantan modelos del extranjero a la realidad nuestra» refleja la necesidad de que «el trabajo del equipo docente en los centros requiere conocer las culturas externas al centro; tanto las más hegemónicas, ligadas a los grupos sociales dominantes, como las más idiosincrásicas del barrio o núcleo de población en el que está ubicado el colegio» (Torres Santomé, p. 296).
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora constituyen una contribución fundamental al pensamiento curricular crítico latinoamericano. Su capacidad para articular una crítica sistemática a la instrumentalización educativa, fundamentada en una comprensión clara de las dinámicas de poder que operan en el sistema educativo, lo posiciona como un intelectual orgánico comprometido con la transformación social.
Su propuesta de construir «currículos que representen una carga de esperanzas reales» trasciende la denuncia para convertirse en proyecto pedagógico alternativo. La insistencia en formar «buenos ciudadanos críticos y democráticos» mediante procesos contextualizados y participativos representa una ruptura epistemológica con los modelos tecnocráticos dominantes.
Como hemos demostrado, estas reflexiones encuentran sustento sólido en las teorías curriculares críticas contemporáneas, particularmente en los trabajos de Pinar, Torres Santomé, Giroux y la tradición de la pedagogía crítica. La convergencia teórica no es casual: refleja la existencia de un proyecto educativo alternativo que privilegia la formación humana integral sobre la eficiencia técnica, la participación democrática sobre la competencia individualista, y la contextualización cultural sobre la estandarización homogeneizadora.
El valor de las contribuciones del Dr. Mora radica en su capacidad para traducir estas perspectivas teóricas complejas en propuestas concretas para el contexto educativo colombiano, manteniendo siempre como horizonte la formación de una ciudadanía crítica capaz de transformar las condiciones de injusticia que caracterizan nuestro sistema educativo actual. Su trabajo representa, en definitiva, una expresión madura del pensamiento curricular crítico latinoamericano, comprometido simultáneamente con el rigor teórico y la transformación social. Este texto hace parte de los Talleres de Lectura y Escritura en el campo del currículo con estudiantes del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico-Rudecolombia.
