POR: ROBERTO CARLOS DIAZ SALINA
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora Mora sobre la instrumentalización de las pruebas estatales encuentran eco en las investigaciones más rigurosas del campo curricular. Como señala Torres Santomé (p. 195), «después de más de medio siglo de investigaciones e innovaciones en el ámbito de la evaluación, en los que parecía que se había llegado a una notable unanimidad en la crítica e inadecuación de los modelos positivistas y sumativos de evaluación; cuando ya desde la década de los setenta era visible un notable consenso sobre la necesidad de apostar por modelos de evaluación formativa», ahora presenciamos una regresión hacia la «dictadura de los números» que usted denuncia con tanta claridad.
Su propuesta de Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) dialoga directamente con lo que Pinar denomina «curriculum como texto político» (Pinar y otros, 2008, p. 24), especialmente cuando usted cuestiona las relaciones de poder que estructuran el acceso a la educación superior. Apple (2004, p. 97) ya había demostrado cómo el currículum reproduce la estratificación social, y sus reflexiones sobre la exclusión sistemática de los jóvenes de estratos desfavorecidos confirman esta función conservadora del sistema educativo que tanto denuncia.
La «justificación del éxito» que usted critica del Icfes ilustra precisamente lo que Torres Santomé (p. 196) identifica como el carácter «desigual por diseño» de los tests estandarizados, en tanto que «inherentemente (re)producen desigualdades asociadas con relaciones socioeconómicas externas a la educación, a través de elecciones selectivas de códigos y contenidos culturales asociados a determinados colectivos sociales y culturales». Esta teatralización del mérito que usted describe no es casual: responde a una lógica neoliberal que privilegia la competencia sobre la cooperación.
Su concepto de «Nueva Cultura de la Evaluación Contextualizada y Pertinente» resuena con la necesidad que plantea Torres Santomé (p. 196) de desarrollar «una cultura de la evaluación democrática guiada por un compromiso con la justicia, la equidad y, asimismo, por la búsqueda de un currículum escolar relevante para el alumnado y para la comunidad». En palabras de Barry MacDonald, citado por Torres Santomé (p. 196), «la evaluación debe tener en cuenta todos los intereses que se puedan identificar, es decir, nadie puede comprar la evaluación ni determinar las preguntas porque si no sería un mero instrumento de aquellos que pueden comprar una evaluación».
Las cinco claves curriculares que usted propone para pensar prácticas evaluativas contextualizadas encuentran fundamento teórico en la teoría de la resistencia desarrollada por Giroux (1986, p. 129), quien plantea que «las escuelas representan espacios de discusión marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada». Su llamado a «pensar en Cundinamarca y no en Dinamarca» constituye un acto de resistencia epistemológica contra la colonialidad del saber que imponen las pruebas estandarizadas.
La reflexión ética que usted desarrolla sobre la responsabilidad del Estado con la educación superior conecta con lo que Pinar (p. 228) identifica como el silenciamiento de la subjetividad que produce la estandarización curricular: «Al silenciar la subjetividad y asegurar la conformidad cultural, la industria de los tests estandarizados y los políticos que la financian detienen la comunicación y refuerzan la parodia». Esta dinámica es la que genera ese «ambiente depresivo» en los jóvenes que usted describe con tanta precisión.
Su crítica al cognitivismo instrumental de las pruebas estatales se fundamenta en lo que Torres Santomé (p. 199) analiza como la distorsión de los objetivos educativos: «La preocupación por una educación verdaderamente integral acaba en un modelo de formación mucho más restringido, por no decir claramente, más corrupto, centrado y dominado por las materias y contenidos que son objeto de las pruebas de evaluación». Esta corrupción del sentido educativo es la que usted identifica como generadora de desigualdad social desde la educación.
El llamado que usted hace a construir un «destino colectivo común» para que la educación superior sea posible para todos encuentra eco en la propuesta de Pinar sobre la «conversación compleja» (Pinar y otros, 1995, p. 848) que requiere «libertad académica e intelectual». Como señala Pinar (p. 123), «debemos luchar por esa libertad como individuos en el salón de clases y como un colectivo que representa una profesión», porque lo que está en juego es «la educación de los niños, una educación en la cual la creatividad y la individualidad y no las pruebas de habilidades, deben ser primordiales».
Su propuesta de Formación Integral Contextualizada y Pertinente (FICP) se inscribe en lo que Torres Santomé describe como la necesidad de resistir a las políticas que «ponen el énfasis en la evaluación controlada por indicadores de rendimiento» (p. 199) que condicionan restrictivamente la programación educativa. El profesorado, como usted señala, debe romper con esa lógica instrumental y asumir el compromiso de formar ciudadanos críticos desde la contextualización.
Sus reflexiones nos recuerdan que el currículo, como plantea Pinar, debe servir para la «reconstrucción subjetiva y social», no para la reproducción de desigualdades. Su trabajo intelectual representa lo que Pinar denomina «agencialidad intelectual» frente a la «iniciativa empresarial» que domina las políticas educativas actuales. Es urgente que sigamos construyendo desde nuestros contextos educativos esas alternativas evaluativas que dignifiquen el aprendizaje y respeten los tiempos y ritmos de nuestros estudiantes.
La esperanza que el Dr. Mora cultiva en sus reflexiones es la misma que nos debe movilizar como educadores críticos: construir currículos que, en lugar de excluir, incluyan; que, en lugar de homogeneizar, diversifiquen; que, en lugar de instrumentalizar, humanicen. Esa es nuestra responsabilidad ética con las nuevas generaciones y con la construcción de una sociedad más justa.
