POR: ROBERTO CARLOS DIAZ SALINA
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora configuran una crítica incisiva al sistema de pruebas estatales del Icfes como mecanismo de exclusión social en el acceso a la educación superior pública colombiana. Su análisis denuncia cómo durante cinco décadas estas evaluaciones han operado como «instrumento más apto para excluir al otro de la educación superior», generando un aparato burocrático perverso que violenta la dignidad humana de los bachilleres, caracterizando las pruebas estatales como dispositivos instrumentales que han instalado en el imaginario social la falsa premisa de que «el problema no es del Estado: el problema es de los estudiantes que no se preparan», creando un miedo «positivo» que manipula a la ciudadanía para respaldar esta injusticia educativa. Esta retórica exculpatoria del Estado transfiere la responsabilidad del fracaso del sistema a los propios estudiantes y sus familias.
Su propuesta central reclama la transformación de la Educación Superior en un Derecho Fundamental de ingreso a las universidades estatales, cuestionando frontalmente el «imperio de esta política excluyente del Icfes” y su cohesionador burocrático perverso. El Dr. Mora identifica cómo este sistema beneficia particularmente a las universidades privadas, que se nutren de la exclusión generada por las pruebas estatales.
La reflexión incluye una crítica filosófica a la política de competencias y estandarización, caracterizándolas como «arma de fuego» utilizada por los gobiernos para distraer la mente crítica de los educadores frente a los graves problemas educativos y sociales. Esta instrumentalización ha creado una «teatralización» educativa donde se define a ganadores y perdedores mediante rankings que privilegian a colegios privados de estratos altos.
Propone que la construcción curricular debe emerger desde «el silencio revelador» de las preguntas sociales, concibiendo el currículum como faro que asegure la lectura crítica de la realidad social para conectar la Formación Integral con el contexto, permitiendo que los estudiantes destilen su propia vida y contribuyan a los cambios plausibles de la sociedad.
Este investigador emerge nuevamente como una voz profética en el panorama educativo colombiano, demostrando una capacidad excepcional para desentrañar los mecanismos de dominación ocultos en las políticas educativas oficiales. Su compromiso inquebrantable con la justicia social lo posiciona como un intelectual que, desde la tradición de quienes han dedicado su vida a desarrollar metodologías de investigación participativa, construye conocimiento situado que privilegia el diálogo horizontal entre académicos comprometidos y comunidades marginadas. Su trabajo representa esa corriente de pensadores que han sabido combinar el rigor teórico con la sensibilidad hacia las realidades de exclusión, fomentando procesos de concientización a través del análisis colectivo de las condiciones que perpetúan la inequidad educativa.
Por lo tanto, sus reflexiones sobre el Icfes encuentran una conexión exacta con el análisis de Torres Santomé sobre las políticas educativas neoliberales. Como establece Torres Santomé (p. 99), «la voracidad de esos grupos ideológicos y empresariales, de la mano de todo un importantísimo arsenal de medidas que agencias evaluadoras internacionales vienen poniendo en acción, como por ejemplo, el recurso a estudios comparativos como Pisa, y toda una enorme jerga discursiva escudada en eslóganes como calidad, excelencia, competitividad, eficiencia…conducen a una misma meta: una política educativa auténticamente neoliberal».
Su crítica al sistema de pruebas estatales se inscribe precisamente en esta lógica denunciada por Torres Santomé, donde las evaluaciones estandarizadas operan como mecanismos de legitimación de la exclusión. Cuando Mora señala que durante 50 años las pruebas han definido «por los puntajes quienes pueden acceder a la educación superior», replica la advertencia de Torres Santomé (p. 90) sobre cómo «los gobiernos conservadores y neoliberales ceden sus responsabilidades a empresas privadas que se ofrecen con eslóganes y toda clase de falsas promesas como ángeles vengadores y correctores de las disfunciones ‘naturales’ de los servicios públicos».
Su propuesta de convertir la educación superior en derecho fundamental dialoga directamente con el concepto de justicia curricular desarrollado por Torres Santomé. Como advierte Torres Santomé (p. 91), estas políticas de privatización «ahí está el escandaloso ejemplo de numerosos colegios concertados impidiendo el acceso a sus aulas al alumnado de mayor riesgo, a quienes arrancan con importantes déficit culturales, psicológicos, físicos… Estudiantes que son rechazados para que las notas medias de su alumnado y los resultados de las pruebas de evaluación externa que les sean aplicados no les dejen quedar mal en los rankings de rendimiento que se hagan públicos».
La denuncia sobre cómo las universidades privadas se benefician de la exclusión generada por las pruebas del Icfes encuentra eco en esta crítica de Torres Santomé a los mecanismos de selección elitista que caracterizan las instituciones privadas y concertadas.
Su crítica a la instrumentalización de los saberes por parte del Icfes se conecta con la pedagogía crítica de Paulo Freire. Cuando Mora denuncia que las pruebas estatales han creado una «espectacularización» que hace creer en su rigor «científico», replica la crítica freireana a lo que Freire denominó educación bancaria, donde el conocimiento se convierte en depósito y los estudiantes en receptáculos pasivos.
Como señala Pinar y otros (2008, p. 70), la pedagogía crítica surgió para «enfrentar la resistencia inspirada por la teoría política del curriculum», lo que se corresponde exactamente con la resistencia que plantea el Dr. Mora frente a las pruebas estatales como mecanismo de dominación educativa. Las reflexiones del Dr. Mora se inscriben claramente en lo que Pinar denomina «curriculum como texto político». Su análisis del Icfes como instrumento de dominación de clase refleja lo que Pinar y otros (2008, p. 24) identifican como la preocupación central de esta corriente: «el estudio de la relación de la escuela con la economía, de la clase social y del poder de la clase conservadora y de los políticos».
Su propuesta de realizar un «análisis filosófico de la política implementada por el gobierno» en relación con las competencias y la estandarización conecta con la advertencia de Pinar (2011d, p. 33) sobre cómo el análisis político del currículum puede quedar «paralizado por la reproducción y lo único que le queda es el clamor por la resistencia». Sin embargo, Mora trasciende esta limitación al proponer alternativas concretas como la lucha por un proyecto de ley que modifique la política excluyente.
Su crítica a la imposición de un modelo evaluativo hegemónico encuentra se conecta con las epistemologías del Sur de Boaventura de Sousa Santos. Como establece Santos (p. 12), «entiendo por epistemología del Sur la búsqueda de conocimientos y de criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos sociales que han sido históricamente victimizados, explotados y oprimidos, por el colonialismo y el capitalismo globales».
Por lo tanto, su La denuncia sobre cómo las pruebas del Icfes excluyen sistemáticamente a «una gran masa de estudiantes pobres» se conecta con lo que Santos denomina «epistemicidio»: la exclusión de conocimientos y prácticas de los grupos marginados. Cuando propone valorar el contexto como «caja de herramientas» para la enseñanza, replica la propuesta de Santos de una «ecología de saberes» que reconoce la validez de conocimientos no hegemónicos.
La perspectiva sobre la necesidad de construir currículos contextualmente situados encuentra eco en los planteamientos de Ángel Díaz Barriga sobre la problemática curricular. Como señala Pinar y otros (Díaz Barriga, 2003, p. 443), «el campo del curriculum es un dominio extraordinariamente práctico», lo que se corresponde con la insistencia de Mora en conectar la formación integral con las problemáticas sociales específicas.
