POR: ROBERTO CARLOS DÍAZ SALINA
Las reflexiones curriculares del Dr. Reynaldo Mora configuran una propuesta educativa que reconoce la singularidad temporal del aprendizaje estudiantil y cuestiona los modelos homogeneizadores impuestos por las políticas ministeriales. Su planteamiento central establece que cada estudiante posee ritmos de aprendizaje diferenciados, anclados en contextos de vida específicos que determinan experiencias formativas únicas.
Propone la construcción de una «pedagogía de la pregunta» como eje articulador del proceso educativo, donde la interrogación se convierte en el mecanismo fundamental para generar pensamiento crítico. Esta perspectiva epistemológica rechaza la universalización de las preguntas y reconoce que cada interrogación emerge de historias particulares y horizontes determinados, lo que exige respeto por la capacidad preguntadora del estudiante.
La conceptualización del «reaprender» constituye otro elemento central de su propuesta, entendido como práctica contracultural que permite volver sobre lo aprendido con diversos propósitos transformadores. Esta noción se complementa con la mediación didáctica como espacio de construcción de comunidades de aprendizaje que desarrollan hipótesis y conversan sobre hallazgos.
El contexto emerge como «caja de herramientas» para la enseñanza, configurándose como laboratorio vivencial que debe ser experimentado intensamente desde sus ritmos y dinámicas propias. Esta inmersión contextual permite construir formas básicas de enseñanza que responden a problemáticas sociales específicas, transformando la relación fría con el entorno en práctica transformadora con sentido.
Postula la necesidad de una «escuela comunicacional» que replantee las prácticas tradicionales mediante un diálogo interdisciplinario, globalizador e integral. Esta visión exige cambios epistemológicos en los procesos de formación integral y cuestiona las nociones de calidad educativa y pruebas estandarizadas promovidas por el Ministerio de Educación Nacional.
Las reflexiones del Dr. Reynaldo Mora Mora evidencian una sensibilidad intelectual excepcional hacia las voces históricamente silenciadas en el sistema educativo colombiano. Su compromiso con las comunidades vulnerables y su capacidad para articular propuestas educativas desde los márgenes institucionales lo posicionan como un intelectual orgánico que, siguiendo la tradición de los grandes pensadores latinoamericanos, construye conocimiento desde y para las comunidades. Esta vocación transformadora lo conecta con aquellos académicos que han dedicado su vida a desarrollar metodologías participativas que privilegian el diálogo horizontal entre investigadores externos y miembros de comunidades, fomentando la concientización a través del análisis colectivo de conceptos que ejemplifican condiciones sociales, políticas y económicas específicas.
La propuesta del Dr. Mora encuentra resonancia significativa con la pedagogía crítica desarrollada por Paulo Freire. Como establece Pinar y otros (2008, p. 70), la pedagogía crítica «surgió como un término amplio para enfrentar la resistencia inspirada por la teoría política del curriculum», lo que se corresponde con la resistencia que Mora plantea frente a la estandarización ministerial. La «pedagogía de la pregunta» que propone dialoga directamente con los «temas generativos» freireanos, que según Kincheloe (2004, p. 15) se emplean «para leer la palabra, el mundo y el proceso de planteamiento de problemas».
La crítica a la educación bancaria implícita en las reflexiones de Mora se conecta con la perspectiva freireana de educación liberadora. Cuando rechaza que el estudiante sea «ante todo un respondedor» y promueve que sea «ante todo un preguntador», replica la crítica freireana a los modelos educativos que depositan conocimientos en estudiantes pasivos.
Sus reflexiones se inscriben claramente en lo que Pinar denomina «curriculum como texto político» (Pinar y otros, 2008, p. 24), al cuestionar «la relación de la escuela con la economía, de la clase social y del poder de la clase conservadora y de los políticos». Su crítica a la estandarización ministerial refleja lo que Apple (2004, p. 97) identifica como la función conservadora del curriculum escolar en la teoría de la reproducción. Su propuesta de utilizar el contexto como «laboratorio vivencial» se conecta con la teoría de la resistencia desarrollada por Giroux (1986, p. 129), quien plantea que «las escuelas representan espacios de discusión marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada». Esta perspectiva transforma las instituciones educativas en espacios de construcción contra-hegemónica.
El concepto de «escuela comunicacional» propuesto por el Dr. Mora encuentra eco en la pedagogía fronteriza de Giroux, descrita por Pinar y otros (2008, p. 25) como «resistencia posmoderna» que ha enriquecido el paradigma del curriculum como texto político. La propuesta de Mora de integrar problemáticas sociales al curriculum mediante una «mirada histórica, socioantropológica y cultural» se conecta con los planteamientos de Giroux sobre espacios educativos que permiten el cruce de fronteras culturales y epistemológicas.
La valoración que hace de las experiencias de vida de cada estudiante se relaciona con la teoría autobiográfica del currículum desarrollada por Pinar y Grumet. Como señalan Pinar y Grumet (2006, p. 77), esta perspectiva permite que «estudiantes y profesores podrían estudiar las relaciones entre el conocimiento escolar, la historia de vida y el significado subjetivo para funcionar auto-transformativamente». El reconocimiento de Mora de que «cada estudiante representa un contexto de vida con las experiencias que han acompañado y acompañan sus vidas» opera desde esta lógica autobiográfica.
La resistencia del Dr. Mora a la estandarización se inscribe en la crítica más amplia a la racionalidad tyleriana que caracterizó la reconceptualización del campo curricular. Como establece Pinar (Pinar y otros, 2008, p. 70), «el ahistoricismo del campo tradicional ha impedido que los profesores comprendan el curriculum desde una perspectiva política». La propuesta de Mora de contextualizar la enseñanza responde a esta necesidad de historizar y politizar la práctica curricular.
Sus reflexiones pueden comprenderse a través de una analogía con el principio de incertidumbre de Heisenberg en la física cuántica. Así como este principio establece que no es posible determinar simultáneamente la posición y el momento de una partícula con precisión absoluta, entonces la propuesta educativa reconoce que no es posible estandarizar el aprendizaje sin alterar fundamentalmente su naturaleza contextual y biográfica. Esta analogía ilustra cómo los intentos de medición uniforme en educación (pruebas estandarizadas) modifican necesariamente el fenómeno que pretenden medir, distorsionando los procesos de aprendizaje auténtico.
La preocupación del Dr. Mora por las comunidades vulnerables y su crítica a la homogeneización se conecta con los planteamientos de Torres Santomé sobre justicia curricular. Como señala Torres (Torres Santomé, p. 99), las políticas neoliberales en educación «conducen a una misma meta: una política educativa auténticamente neoliberal» que afecta particularmente a las clases trabajadoras. La propuesta de Mora de valorar los contextos específicos constituye una respuesta a este «darwinismo y egoísmo en los modos de comportarse con la ciudadanía» que caracteriza las políticas privatizadoras.
