Por: Roberto Carlos Díaz Salina
Las “Reflexiones Curriculares” que nos ofrece el docente Reynaldo Mora Mora establecen diálogo curricular con Michael Apple (2024) sobre la sociología crítica del currículo y las relaciones de poder en la evaluación educativa. Su crítica «juiciosa y hábil» al fracaso de las pruebas estatales en materia de «desigualdad social de las periferias» encuentra validación directa en nuestra investigación doctoral sobre educación ambiental sistémica que se adelanta en el Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico. Por ejemplo, en la Institución Educativa Rural Hugues Manuel Lacouture, donde desarrollamos el enfoque de Quíntuple Hélice con estudiantes wiwas, campesinos afros y migrantes venezolanos, evidenciamos cómo esa «teatralización» evaluativa ignora las Problemáticas Sociales reales como la reducción del 35% de fuentes hídricas y la vulnerabilidad climática que documentamos en el corregimiento de La Junta.
Esta reflexiones configuran articulación pedagógica con Paulo Freire (2024) sobre la praxis educativa liberadora y la formación de conciencia crítica. Su orientación hacia «la solución de las Problemáticas Sociales» donde la Escuela se vincule a «la formación de buenos ciudadanos democráticos propositivos, críticos y desalienantes» materializa en nuestro trabajo con comunidades vulnerables del PDET Sierra Nevada-Perijá. Los proyectos de captación de agua de niebla y cultivos hidropónicos que desarrollamos con Corpoguajira representan esos «sentidos originadores» que menciona, integrando saberes ancestrales wiwas sobre gestión hídrica con metodologías científicas para enfrentar la desertificación acelerada.
Todo lo anterior desarrolla sinergia conceptual con Henry Giroux (2024) sobre resistencia educativa y la necesidad de superar la Escuela-empresa. Su propuesta de «Investigación Acción Participación Curricular» como mirada a los «aspectos socio-políticos, culturales, económicos» resuena profundamente con nuestro marco metodológico de IAP fundamentado en Fals Borda. Cuando implementamos la resignificación del Praeintegrando dimensiones espirituales y territoriales, estamos precisamente «repensando los conceptos que afectan la autonomía» institucional frente al instrumentalismo que «achica la Formación Integral» y hace dependientes a las instituciones de competencias estandarizadas.
Se trata de construir puentes teóricos con Edgar Morin (2024) sobre pensamiento complejo y la necesidad de superar fragmentación educativa. Sus tres criterios fundamentales del CCP – «naturaleza misional, vocación de saberes e impacto transformador» – encuentran aplicación concreta en nuestro enfoque sistémico fundamentado en Bertalanffy y Sterling.
En nuestro trabajo con 465 estudiantes distribuidos en cinco sedes, la naturaleza misional se expresa en la sustentabilidad de la vida como horizonte ético; la vocación de saberes emerge del diálogo entre conocimientos científicos y ancestrales; y el impacto se evidencia en proyectos como las rutas turísticas sostenibles desarrolladas con el SENA. Todo ello
entabla correspondencia educativa con bell hooks (2024) sobre pedagogía crítica y el fracaso de modelos educativos hegemónicos. Su análisis del contexto que «emerge cuando la teatralización de las pruebas estatales ha fracasado» en la «supuesta comprensión de igualdad social» conecta directamente con nuestro trabajo en territorios marcados por injusticia socioambiental. Las alianzas estratégicas con World Vision para filtros de purificación de agua y con Samsung para proyectos de innovación ambiental demuestran cómo el contexto territorial se convierte en fuente de respuestas educativas cuando superamos la lógica estandarizadora. Lo que establece diálogo curricular con Jacques Rancière (2024) sobre pedagogía emancipadora y la capacidad interpretativa de los sujetos educativos. Su concepción de la «cultura literaria del currículo» como práctica de «lecturalidad» que permite «resemantizar investigativamente la comprensión del contexto» encuentra materialización en nuestro trabajo de evangelización académica. Los saberes ancestrales sobre medicina natural y biodiversidad que documentamos constituyen precisamente esas «fuentes» contextuales cuya «praxis curricular penetra la realidad social, transformándola» cuando dialogan con metodologías científicas contemporáneas.
Estas reflexiones configuran articulación pedagógica con Catherine Walsh (2024) sobre decolonialidad educativa y la urgencia de superar hegemonías curriculares. Su crítica sistemática a los «50 años de condiciones descontextualizadas» impuestas por Icfes y MEN que privilegian pruebas estandarizadas «en desmedro de aspiraciones, sueños, alegrías y esperanzas de los pobres» interpela directamente nuestro territorio guajiro. La imposición de «valores mercantiles» y «hábitos mentales» de consumo contrasta con nuestro enfoque de diálogo de saberes que reconoce los conocimientos ecológicos tradicionales como epistemologías legítimas para la sustentabilidad territorial. Lo que desarrolla sinergia conceptual con David Orr (2024) sobre alfabetización ecológica y la necesidad de currículos contextualmente pertinentes. Su análisis de la «sobrediagnosticada crisis educativa» de los últimos 50 años como resultado de la «ideología positivista» que privilegia «saber técnico e instrumental» sobre la «formación de buenos ciudadanos críticos» encuentra validación en nuestras experiencias con comunidades vulnerables.
El trabajo con abono orgánico y sistemas agroforestales que desarrollamos trasciende esa incoherencia curricular «con el contexto y sus Problemáticas Sociales» para generar respuestas territorialmente situadas, entablando correspondencia educativa con Boaventura de Sousa Santos (2024) sobre epistemologías del Sur y justicia cognitiva. Su crítica a la «necesidad aséptica del currículo oficial» que exige «apego a presupuestos de estandarización» contraviniendo los mandatos constitucionales de los artículos 67 y 95 resuena en nuestro trabajo de territorialización curricular. La negación a «interpretar la realidad social» que denuncia contrasta con nuestra metodología que reconoce múltiples posibilidades interpretativas cuando integramos saberes wiwas, afrocolombianos y venezolanos en respuestas a problemáticas como la escasez hídrica. Se trata de construir puentes teóricos con Martha Nussbaum (2024) sobre educación humanística y el cultivo de capacidades democráticas. Su distinción entre el «poder coercitivo del currículo oficial» versus el «poder transformador del CCP» fundamentado en los Fines de la Educación colombiana materializa en nuestro enfoque de Quíntuple Hélice. Cuando articulamos academia, gobierno, sector productivo, sociedad civil y medio ambiente en proyectos como la reforestación de cuencas hídricas, estamos generando esos «discursos curriculares» cuyo valor se determina desde prácticas transformadoras contextualizadas.
