POR: ROBERTO CARLOS DIAZ SALINA
En el ensayo sobre una “Herneeutica Curricular Transformadora” del Dr. Reynaldo Mora amplía su marco conceptual para abordar los desafíos contemporáneos de la construcción curricular, estableciendo un diálogo complejo entre solidaridad educativa, autonomía escolar y formación humanística. Su propuesta se estructura en torno a seis núcleos temáticos fundamentales:
Primero, la conceptualización de «paseos educativos hacia el asombro con la vida cotidiana» como metodología pedagógica que privilegia la frescura y ligereza del enseñar sobre la sistematicidad tradicional, configurando una epistemología del asombro que conecta formación y territorio.
Segundo, el diagnóstico crítico de una educación «desconectada con la sociedad» tras el fracaso legislativo de la Ley Estatutaria de la Educación, situando el debate curricular en el contexto político-educativo colombiano contemporáneo.
Tercero, la formulación de una «tercera vía» que sintetiza pensamiento científico y condición humana, trascendiendo la dicotomía entre cientificismo competencial y autonomía escolar mediante un impulso axiológico hacia la dignidad humana.
Cuarto, la reconceptualización del currículo como «depositario de sentidos siempre abierto a la relectura», estableciendo una hermenéutica curricular que permite reconfigurar las experiencias del contexto como tiempo e historia.
Quinto, la articulación entre los Fines de la Educación (Ley 115 de 1994) y la generación de pensamiento crítico contextualizado, promoviendo un diálogo formativo que recupere la dimensión axiológica de la educación.
Sexto, la propuesta de una «narrativa enseñable ágil pero simbólica» que permita a docentes y estudiantes explorar la esencia de la vida humana y las complejidades existenciales como núcleo curricular fundamental.
La propuesta del Dr. Mora sobre «paseos educativos hacia el asombro» encuentra correspondencia teórica en Stephen Kemmis, quien en The Action Research Planner (2014) plantea que «la educación transformadora emerge cuando la praxis reflexiva permite redescubrir la extrañeza de lo cotidiano, convirtiendo lo familiar en objeto de investigación crítica”. Esta perspectiva corrobora la intuición del Dr. Mora sobre la necesidad de mantener la frescura pedagógica, aunque Kemmis introduce una dimensión metodológica crucial: la espiral de planificación-acción-observación-reflexión como dispositivo sistemático para sostener el asombro.
La analogía científica que mejor ilustra este fenómeno es la del extrañamiento cuántico: así como en física cuántica la observación modifica el comportamiento de las partículas, la mirada pedagógica atenta transforma lo cotidiano en extraordinario, revelando dimensiones insospechadas de la realidad educativa.
Bildung Constitucional y Formación Ciudadana Wolfgang Klafki, en la teoría crítica en la pedagogía alemana (2006), desarrolla la noción de Bildung democrática como «proceso formativo que capacita para la participación crítica en la vida pública, articulando competencia técnica con responsabilidad ética» . Esta conceptualización enriquece la propuesta del Dr. Mora sobre la formación en valores constitucionales, aunque Klafki introduce una tensión productiva: la dialéctica entre formación individual y compromiso colectivo.
El planteamiento klafkiano complementa la «tercera vía» del Dr. Mora al mostrar que «la educación democrática debe formar tanto la autonomía personal como la capacidad de acción solidaria, evitando tanto el individualismo como el colectivismo abstracto» (Klafki, 2006, p. 187). Esta síntesis dialéctica, reminiscente de la filosofía hegeliana del reconocimiento, ilumina cómo los currículos pueden formar ciudadanos autónomos pero comprometidos.
Subjetivación Educativa y Narrativa Formativa
Gert Biesta presenta en Beyond Learning (2006) una crítica fundamental al reduccionismo del aprendizaje, estableciendo que «la educación implica tres funciones irreductibles: cualificación, socialización y subjetivación, siendo esta última la que permite a los sujetos constituirse como individuos únicos». Esta perspectiva resuena con la propuesta del Dr. Mora sobre la «narrativa enseñable simbólica», aunque desde una angulación diferente.
Mientras el Dr. Mora enfatiza el contenido simbólico de la narrativa educativa, Biesta se centra en su función subjetivadora. La convergencia sugiere que los currículos narrativos no solo transmiten significados sino que constituyen sujetos capaces de crear sus propias narrativas existenciales, trascendiendo la lógica instrumental del aprendizaje medible.
Equidad Curricular y Diversidad Contextual
Cristina Larrea Killinger, en Evaluación, Calidad y Equidad Educativa (2015), documenta cómo «la imposición de modelos curriculares uniformes puede perpetuar inequidades educativas al ignorar las particularidades contextuales que demandan respuestas pedagógicas diferenciadas» . Esta observación corrobora empíricamente la crítica del Dr. Mora al «claro y distinto cartesiano de las pruebas estatales».
Larrea Killinger presenta evidencia sobre contextos donde «la flexibilización curricular contextualizada ha mejorado significativamente los resultados educativos en poblaciones vulnerables» (2015, p. 267), fortaleciendo la propuesta del Dr. Mora sobre currículos abiertos a la relectura. Sin embargo, plantea el desafío metodológico de mantener estándares de calidad sin caer en el relativismo curricular.
Formación versus Performatividad
En Good Education in an Age of Measurement (2010), Gert J. J. Biesta desarrolla una crítica sistemática a la «cultura de la performatividad» en educación. Para Biesta, «la obsesión por la medición del rendimiento ha desplazado las preguntas fundamentales sobre el propósito y el sentido de la educación» . Esta perspectiva complementa la crítica del Dr. Mora a los «tecnócratas del Ministerio de Educación y del Icfes”.
Biesta introduce un elemento crucial al plantear que «una buena educación debe preguntarse no solo por la eficacia sino por la deseabilidad de sus efectos, recuperando la dimensión ética del acto educativo». Esta dimensión ética enriquece la propuesta del Dr. Mora al mostrar que la formación humanística no es complemento sino núcleo fundamental de cualquier currículo auténtico.
La convergencia teórica entre estos autores y la propuesta del Dr. Mora configura lo que podríamos denominar una «hermenéutica curricular transformadora» que integra: la praxis reflexiva de Kemmis, la Bildung democrática de Klafki, la subjetivación educativa de Biesta, la equidad contextual de Larrea Killinger, y la resistencia a la performatividad de Biesta.
Esta síntesis revela que los «desafíos curriculares» del Dr. Mora trascienden lo meramente metodológico para constituir una propuesta ontológica sobre la naturaleza misma de la educación. La analogía filosófica apropiada es la del círculo hermenéutico gadameriano: así como la comprensión emerge del diálogo entre horizonte del intérprete y horizonte del texto, el currículo transformador emerge del diálogo entre las expectativas formativas institucionales y las necesidades existenciales de estudiantes y comunidades.
El «depositario de sentidos siempre abierto a la relectura» del Dr. Mora no es mera flexibilidad curricular sino reconocimiento de que la educación auténtica ocurre en el espacio dialógico donde se encuentran tradición y novedad, formación y transformación, individual y colectivo. Esta hermenéutica curricular representa una alternativa tanto al dogmatismo tradicional como al relativismo posmoderno, ofreciendo un camino medio que preserve la exigencia formativa sin sacrificar la apertura al cambio.
