Por: Roberto Carlos Díaz Salina
El Dr. Reynaldo Mora presenta una conceptualización del currículo que privilegia el entorno como elemento constitutivo fundamental, configurando un marco teórico que desafía las estructuras hegemónicas de estandarización educativa. Su propuesta se articula en torno a cinco ejes centrales:
Primero, la territorialización curricular emerge como principio rector, donde el contexto local trasciende su función meramente descriptiva para convertirse en el laboratorio pedagógico que nutre la práctica educativa. Esta perspectiva reconoce en cada territorio un vocabulario propio y una lógica particular que supera la rigidez de los estándares oficiales.
Segundo, la crítica epistemológica a la política de estandarización del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), denunciando lo que denomina «prejuicio egoísta contra la clase popular» que perpetúa exclusiones sistemáticas en el acceso a la educación superior.
Tercero, la integración de la dimensión cultural como elemento constitutivo de la formación integral, recuperando la perspectiva lorquiana que reivindica las demandas culturales de los pueblos como expresión legítima de sus aspiraciones educativas.
Cuarto, la conceptualización del currículo como «espejo de los procesos de formación» y «voz escolar», estableciendo una relación dialéctica entre identidad institucional y práctica pedagógica que trasciende la instrumentalización técnica del proceso educativo.
Quinto, la propuesta de currículos regionales fundamentados en presupuestos participativos, donde las comunidades territoriales asumen protagonismo en la construcción de saberes pertinentes y contextualizados.
La propuesta del Dr. Mora encuentra conexión teórica en los planteamientos de Stephen Kemmis, quien en The Action Research Planner (2014) establece que «el currículo no es simplemente un conjunto de experiencias de aprendizaje, sino una construcción social que emerge de la praxis reflexiva de las comunidades educativas». Esta perspectiva corrobora la visión del Dr. Mora sobre el entorno como laboratorio pedagógico, aunque introduce una dimensión metodológica que podría enriquecer el marco propuesto: la investigación-acción como dispositivo de transformación curricular.
La analogía científica que mejor ilustra esta relación es la del ecosistema: así como en biología un ecosistema no puede entenderse sin sus componentes abióticos y bióticos en permanente interacción, el currículo territorial del Dr. Mora reconoce la interdependencia entre saberes locales, prácticas culturales y procesos formativos como elementos constitutivos de un sistema educativo vivo.
Wolfgang Klafki, en La teoría crítica en la pedagogía alemana (2006), desarrolla el concepto de Bildung como «proceso de formación que trasciende la mera instrucción para configurar sujetos críticos capaces de transformar su realidad histórica». Esta conceptualización dialoga directamente con la propuesta del Dr. Mora sobre la formación integral contextualizada, aunque Klafki introduce una dimensión que merece consideración: la tensión dialéctica entre lo local y lo universal.
El planteamiento klafkiano enriquece la perspectiva territorial del Dr. Mora al plantear que «la educación crítica debe capacitar para la participación en la cultura universal sin perder el arraigo en las particularidades locales» (Klafki, 2006,). Esta tensión filosófica, reminiscente de la dialéctica hegeliana entre lo particular y lo universal, invita a reflexionar sobre cómo los currículos territoriales pueden evitar el riesgo del particularismo estrecho sin caer en la homogeneización.
Gert Biesta presenta en Beyond Learning (2006) una crítica radical al «lenguaje del aprendizaje» que ha colonizado el discurso educativo contemporáneo. Para Biesta, «la educación no puede reducirse al aprendizaje, pues implica procesos de subjetivación, socialización y cualificación que trascienden la lógica instrumental» (p. 27). Esta perspectiva resuena con la crítica del Dr. Mora a la estandarización, aunque desde un ángulo diferente.
Mientras el Dr. Mora critica la estandarización desde la territorialidad, Biesta la cuestiona desde la ontología educativa. La síntesis de ambas perspectivas sugiere que los currículos territoriales no solo deben resistir la homogeneización, sino también recuperar la dimensión formativa integral que trasciende la lógica del rendimiento académico medible.
Cristina Larrea Killinger, en Evaluación, Calidad y Equidad Educativa (2015), examina cómo «los sistemas de evaluación estandarizados pueden perpetuar inequidades al no reconocer las diversidades territoriales y culturales». Esta observación corrobora empíricamente las intuiciones críticas del Dr. Mora respecto al «prejuicio egoísta» de las políticas de estandarización.
Larrea Killinger documenta casos donde «la imposición de estándares uniformes en contextos diversos genera efectos perversos que profundizan las brechas educativas» (2015, p. 203). Esta evidencia empírica fortalece la propuesta del Dr. Mora sobre currículos regionales, aunque plantea el desafío metodológico de desarrollar sistemas de evaluación alternativos que respeten la diversidad sin renunciar al rigor académico.
En Good Education in an Age of Measurement (2010), Gert J. J. Biesta desarrolla una crítica sistemática a lo que denomina «la edad de la medición» en educación. Para Biesta, «la obsesión por la medición ha desplazado las preguntas esenciales sobre qué constituye una buena educación» . Esta perspectiva complementa la crítica del Dr. Mora al mostrar cómo la lógica de la estandarización no solo homogeneiza territorios, sino que reduce la complejidad educativa a indicadores cuantificables.
Biesta introduce un elemento crucial al plantear que «una buena educación debe formar sujetos capaces de responder responsablemente a la alteridad» (2010). Esta dimensión ética enriquece la propuesta territorial del Dr. Mora al sugerir que los currículos contextualizados deben formar no solo para el territorio propio, sino para el encuentro responsable con otros territorios y otras culturas.
La convergencia teórica de estos autores con la propuesta del Dr. Mora configura lo que podríamos denominar una «pedagogía territorial crítica» que integra: la metodología participativa de Kemmis, la formación integral de Klafki, la crítica ontológica de Biesta, la perspectiva equitativa de Larrea Killinger, y la resistencia a la medición instrumentalista de Biesta.
Esta síntesis sugiere que los currículos territoriales del Dr. Mora representan más que una alternativa metodológica: constituyen una propuesta epistemológica que desafía los fundamentos de la racionalidad técnica en educación. La analogía filosófica apropiada es la del topos aristotélico: así como el lugar (topos) no es mero espacio físico sino el contexto que posibilita el ser de las cosas, el territorio curricular del Dr. Mora no es simple geografía sino el contexto que posibilita la emergencia de sujetos educativos críticos y contextualizados.
