Por: Roberto Carlos Diaz Salina
En su texto ‘Pensamientos formativos curriculares: repensar las prácticas y discursos curriculares y evaluativas’, el Dr. Mora desarrolla un análisis conceptual interpretativo de las prácticas y discursos curriculares como problemática central en los estudios doctorales en educación. El autor propone la construcción de una «gramática teórica» que permita articular los saberes de estas prácticas con los procesos formativos.
El Dr. Mora enfatiza la necesidad de establecer una relación estrecha entre el currículo y el contexto, señalando que el último constituye el «núcleo prototípico» para comprender las categorías investigativas en educación. Propone «volver una y otra vez al contexto con la potencia de problematizarlo para transformarlo», lo que implica una tarea deconstructiva para analizar la lógica subyacente a los procesos relacionales.
El autor critica la visión homogeneizadora y descontextualizada de las prácticas evaluativas promovidas por el Icfes y el MEN, que cataloga como «instrumentalismo tecnócrata». En contraposición, plantea que las prácticas curriculares deben adaptarse a los contextos sociales y a las necesidades humanas, evitando generar sentimientos de superioridad en unos estudiantes y de inferioridad en otros.
Un aspecto destacado del texto es la concepción del docente como «artista», donde la práctica curricular se visualiza como una narrativa que explica la historia formativa del maestro. Cada clase se construye con «escenas didácticas ricas y asombrosas», donde el docente debe «escribir su libreto» para recrear personajes y situaciones, conectando la clase con los intereses de los estudiantes.
El Dr. Mora propone la Investigación Acción Participación Curricular (IAPC) como metodología para formar en los alumnos un pensamiento crítico moral, conducente a una «armoniosa interacción con el desarrollo humano y con el contexto». Finalmente, enfatiza la elaboración de un currículo gestionado desde la dignidad humana, que permita construir valores y conocimientos sustanciosos en la vida formativa de los estudiantes.
La propuesta del Dr. Mora sobre la centralidad del contexto en las prácticas curriculares y evaluativas establece un diálogo con la epistemología de Boaventura de Sousa Santos, quien explica que «el pensamiento occidental moderno es un pensamiento abismal» que establece «distinciones visibles e invisibles» (Santos, «Descolonizar el saber, reinventar el poder», 2010). Esta caracterización conceptual ilumina la crítica del Dr. Mora a las prácticas evaluativas del Icfes como «ficción uniformizadora», revelando cómo estas evaluaciones estandarizadas operan como mecanismos de exclusión que desconocen la diversidad epistémica de los contextos educativos.
La metáfora del «docente como artista» que presenta el Dr. Mora encuentra resonancia teórica en el trabajo de Elliot Eisner, quien considera que «la enseñanza es una forma de arte» donde «los profesores, como los pintores, los compositores, los actores y los bailarines, toman decisiones cualitativas que afectan a la calidad de lo que crean» (Eisner, «El arte y la creación de la mente», 2002, p. 48). Esta convergencia conceptual visibiliza cómo la visión estética del Dr. Mora trasciende la concepción técnica de la educación para situarla en el campo de la creación y la interpretación, dotando al acto educativo de una dimensión narrativa y performativa.
El cuestionamiento que hace el Dr. Mora sobre las prácticas evaluativas como mecanismos de vigilancia y castigo «foucaultiano» se complementa con la advertencia de Paulo Freire sobre cómo «la educación bancaria mantiene y estimula la contradicción» a través de prácticas que inhiben «el poder creador de los educandos» (Freire, «Pedagogía del oprimido», 1970, p. 85). Este vínculo teórico revela cómo las prácticas homogeneizadoras criticadas por el Dr. Mora operan como dispositivos que, bajo la apariencia de objetividad técnica, mantienen relaciones de poder que obstaculizan la transformación educativa y social.
La noción de «narrativa didáctica» propuesta por el Dr. Mora guarda relación con el análisis de Gunther Kress sobre cómo los «modos semióticos son recursos para crear significado» y cómo estos «son moldeados por las características e historias culturales, sociales y psicológicas de quienes los usan» (Kress, «El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación», 2005, p. 67). Esta conexión teórica muestra cómo las prácticas discursivas en el aula constituyen actos de creación de significado que van más allá de la transmisión de contenidos, configurando identidades y relaciones sociales.
La defensa que realiza el Dr. Mora de un currículo que reconozca «diferentes estilos de aprender reales» dialoga con la teoría de Howard Gardner, quien señala que «las personas poseen diferentes mentalidades y, por ello, aprenden, recuerdan, comprenden y realizan de modos diferentes» (Gardner, «Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica», 1995, p. 27). Esta relación conceptual demuestra cómo la crítica a la homogeneización evaluativa que plantea el Dr. Mora encuentra sustento en una perspectiva cognoscitiva que reconoce la diversidad de formas de conocer y aprender.
La visión del Dr. Mora sobre la formación como posibilidad de transformación mediante la problematización del contexto encuentra paralelismo en Seymour Papert, quien afirma que «la meta es enseñar de forma tal que ofrezca el mayor aprendizaje con el menor esfuerzo» no mediante la simplificación, sino «encontrando mejores conexiones entre lo que quieren aprender [los estudiantes] y el conocimiento que ya poseen» (Papert, «La máquina de los niños», 1995, p. 82). Este vínculo teórico muestra cómo la propuesta del Dr. Mora sobre la contextualización curricular apunta a generar conexiones significativas entre los saberes escolares y las realidades vividas por los estudiantes.
La propuesta del Dr. Mora sobre la Investigación Acción Participación Curricular (IAPC) como vía para formar un pensamiento crítico moral representa una aplicación contextualizada de lo que Freire denominaba «pedagogía de la pregunta», donde «el conocimiento no se transmite, se está construyendo» a través de un proceso dialógico (Freire, «Pedagogía del oprimido», 1970, p. 112). Esta relación demuestra cómo la metodología planteada por el Dr. Mora contiene elementos emancipatorios que potencian la construcción colectiva del conocimiento desde una perspectiva ética.
El análisis del Dr. Mora sobre las prácticas curriculares como narrativas que explican la historia formativa del maestro halla correspondencia en la visión de Eisner sobre cómo «la enseñanza es una actividad artística en cuatro sentidos: experiencia, improvisación, juicio y apreciación» (Eisner, «El arte y la creación de la mente», 2002, p. 51). Esta convergencia ilumina la dimensión experiencial y biográfica que el Dr. Mora atribuye a las prácticas docentes, reconociendo en ellas no solo técnicas didácticas sino formas de expresión vital que revelan la identidad profesional y personal del educador.
La propuesta del Dr. Mora constituye, desde esta perspectiva analítica, una epistemología alternativa del currículo que integra elementos estéticos, críticos y contextuales, estableciendo un diálogo fecundo con diversas tradiciones teóricas que cuestionan la racionalidad instrumental dominante en las políticas educativas contemporáneas.
