Por: Roberto Carlos Díaz Salinas
El texto del Dr. Reynaldo Mora Mora “Pensamientos formativos curriculares”, debate en torno al currículo y su estrecha relación con el contexto» despliega una visión curricular arraigada en la contextualización y la relevancia social. Desde mi experiencia como rector en una zona rural de La Guajira, donde el contexto determina cotidianamente nuestras prácticas educativas, percibo claramente cómo el Dr. Mora estructura su pensamiento en torno a cinco ejes fundamentales:
- El contexto con sus Problemáticas Sociales (PS) constituye el núcleo vital del currículo, exigiendo una integración orgánica entre el quehacer escolar y las dinámicas de la vida cotidiana.
- Existe una brecha inquietante entre este ideal y lo que ocurre en muchas instituciones, que terminan sacrificando la pertinencia contextual por la «preparación instrumental» orientada a las Pruebas de Estado—realidad que vivo diariamente en mi institución rural.
- El Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP) emerge como instrumento transformador, en contraposición a la estandarización curricular, caracterizada como una «solución ilusoria» que resulta insuficiente ante nuestros desafíos territoriales.
- La creación curricular necesita realizarse como ejercicio colectivo que integre «arte, amor y pasión», rompiendo con la «obsesión escolar por el mundo de las competencias empresariales»—algo especialmente relevante en contextos rurales donde los saberes ancestrales y comunitarios suelen invisibilizarse.
- Se propone una Formación Integral Contextualizada y Pertinente (FICP) que articule perspectivas «locales, regionales, nacionales y panlatinoamericanas», desafiando concepciones «tecnócratas» del currículo que ignoran las particularidades territoriales.
La propuesta del Dr. Mora representa una concepción educativa que cuestiona modelos instrumentalizados y reivindica el potencial transformador de una educación conectada a su realidad contextual. Esta visión establece conversaciones iluminadoras con corrientes teóricas internacionales mientras responde a nuestros desafíos educativos locales.
¿Qué significa realmente situar el contexto como «columna central del currículo»? Esta pregunta, vital para quienes trabajamos en territorios rurales colombianos, encuentra eco en los planteamientos de Lawrence Stenhouse. En su obra «An Introduction to Curriculum Research and Development», Stenhouse nos invita a concebir el currículo como «una tentativa para comunicar principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, manteniéndolo abierto a discusión crítica y trasladable efectivamente a la práctica» (1975, p. 5). Esta perspectiva nos permite apreciar el currículo no como documento estático sino como entidad viva que respira y se adapta al ecosistema donde se implementa—particularmente crucial en territorios rurales donde el currículo oficial suele chocar con las realidades locales.
La crítica que el Dr. Mora realiza a la estandarización y las pruebas estatales resuena con particular intensidad en nuestras escuelas rurales. Esta crítica encuentra paralelismos con Gert Biesta, quien en «Good Education in an Age of Measurement» expone cómo «la medición ha devenido no solo instrumento sino ideología que distorsiona la esencia educativa, dejando de lado dimensiones esenciales de la formación humana» (2011, p. 24). La observación de Biesta sobre la «cultura de la medición» ilumina la disociación entre proceso educativo y propósito social—situación que vivimos diariamente en escuelas rurales donde las pruebas estandarizadas frecuentemente ignoran saberes locales, conocimientos ancestrales y realidades territoriales específicas.
El «Currículo Contextualizado y Pertinente» (CCP) que el Dr. Mora propone establece un interesante diálogo con la visión de Henry Giroux. En «Teoría y resistencia en educación», Giroux nos invita a entender el currículo como «campo de contestación, construcción social que refleja luchas sobre formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y futuro que buscan legitimación y transmisión generacional» (1983, p. 47). Esta conceptualización, cuando la aplicamos a nuestros territorios rurales colombianos, adquiere una dimensión casi revolucionaria, pues implica reconocer los saberes locales como conocimientos legítimos frente a imposiciones curriculares descontextualizadas.
Me resulta particularmente sugerente la metáfora del Dr. Mora sobre el currículo como «gran intermediario, puerta de acceso, llave informativa para los saberes». Esta imagen evoca la teoría de códigos educativos de Basil Bernstein, quien en «Class, Codes and Control» explica cómo «los principios de poder y control se traducen en principios comunicativos que regulan diferencialmente las formas de conciencia respecto a su reproducción y posibilidades» (1996, p. 18). Desde mi experiencia en La Guajira, esta metáfora adquiere vida propia: el currículo efectivamente funciona como sistema de codificación cultural capaz de perpetuar exclusiones o, potencialmente, transformarlas según su configuración—especialmente cuando incorpora conocimientos indígenas wayúu, saberes pesqueros tradicionales o prácticas agrícolas locales.
La invitación del Dr. Mora a incorporar «arte, amor y pasión» en la construcción curricular encuentra fascinantes correspondencias con la pedagogía de bell hooks. En «Teaching to Transgress», hooks conceptualiza la «educación como práctica libertaria, modo de enseñanza accesible a todos… que enfatiza el bienestar, exigiendo compromiso docente con procesos de auto-actualización que promuevan bienestar personal» (1994, p. 13). Esta humanización del proceso educativo resulta vital en contextos rurales donde las conexiones afectivas y comunitarias forman el tejido social esencial—reivindicando saberes que trascienden lo puramente técnico o instrumental.
La perspectiva territorial e histórica que el Dr. Mora incorpora al vincular el currículo con dimensiones «locales, regionales, nacionales y panlatinoamericanas» dialoga con las investigaciones de Ivor Goodson. En «The Making of Curriculum», Goodson nos muestra que «las asignaturas no constituyen entidades monolíticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones… manifestando influencias y controles sociales precisamente mediante formas curriculares» (2003, p. 3). Esta perspectiva histórico-social del currículo complementa maravillosamente la propuesta del Dr. Mora sobre considerar particularidades culturales y territoriales en la construcción curricular—especialmente en regiones como La Guajira, donde confluyen tradiciones indígenas, afrocolombianas y campesinas.
La advertencia del Dr. Mora sobre instituciones que «no llevan esta conclusión hasta sus últimas consecuencias» refleja una tensión que Stenhouse identifica certeramente: «el problema central del desarrollo curricular es el espacio entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestros intentos de operacionalizarlas» (1975, p. 142). Este desafío lo experimentamos diariamente en territorios rurales, donde las brechas entre políticas educativas centralizadas y realidades locales generan tensiones constantes, exigiendo a quienes dirigimos instituciones educativas un complejo ejercicio de mediación entre mandatos ministeriales y necesidades comunitarias.
La Formación Integral Contextualizada y Pertinente (FICP) que propone el Dr. Mora encuentra fascinantes paralelismos con la visión de Giroux sobre escuelas como «esferas públicas democráticas» donde «el conocimiento y poder se entrelazan exigiendo que los estudiantes, para convertirse en ciudadanos activos y críticos, aprendan a hablar desde sus propias historias, experiencias colectivas y voces» (1983, p. 214). Esta perspectiva resulta revolucionaria en contextos rurales colombianos, donde las voces comunitarias históricamente han sido marginadas de los procesos de construcción curricular.
La visión que el Dr. Mora plantea sobre el rol docente como «profesor que comprende la importancia de contextualizar críticamente su saber» evoca poderosamente la concepción del profesor-investigador de Stenhouse, quien establece que «no puede existir desarrollo curricular sin desarrollo profesional docente… entendido como investigación sobre la propia experiencia de enseñanza» (1975, p. 142). Esta conceptualización otorga protagonismo al docente rural como constructor curricular y no mero aplicador de programas diseñados en contextos urbanos, ajenos a las realidades territoriales específicas.
El pensamiento curricular del Dr. Mora constituye, desde mi perspectiva como rector rural, una propuesta epistemológica que reconecta la educación con su dimensión social transformadora, cuestionando paradigmas instrumentales descontextualizados. Su enfoque del Currículo Contextualizado y Pertinente representa una contribución valiosa al campo curricular latinoamericano, estableciendo conversaciones fructíferas con teorías internacionales mientras responde a nuestras realidades educativas territoriales específicas.
