Por: Roberto Carlos Díaz Salinas
Los pensamientos formativos curriculares del Dr. Reynaldo Mora Mora trazan un territorio de resistencia curricular frente a los paradigmas instrumentales que colonizan los sistemas contemporáneos de evaluación educativa. Su crítica ilumina cómo los mecanismos de evaluación estandarizados —particularmente las Pruebas de Estado en Colombia— funcionan como guardianes que marginan sistemáticamente a estudiantes de contextos desfavorecidos, restringiendo su acceso a la educación superior pública.
El discurso del Dr. Mora devela la esencia deshumanizante de las prácticas evaluativas que han sido capturadas por competencias orientadas al mercado, desconectando a los educandos de sus realidades contextuales. Como contrapunto a este enfoque tecnocrático, visualiza una «Nueva Cultura de la Evaluación» (NCE) enraizada en la dignidad humana —un marco que honra las «fantasías formativas» de los estudiantes como procesos epistemológicos entretejidos con la realidad social.
El texto entrelaza el imperativo de conectar la evaluación con las Problemáticas Sociales (PS) como fundamento para una Formación Integral (FI) significativa. Esta perspectiva se sitúa en oposición dialéctica al aparato tecnocrático de instituciones como el ICFES y el MEN, que el Dr. Mora retrata como mecanismos que niegan el derecho fundamental de los estudiantes económicamente desfavorecidos a la educación superior pública mediante imposiciones evaluativas estandarizadas.
En su cosmovisión educativa, el currículo emerge no como diseño técnico sino como «obra de arte» —un esfuerzo creativo que trasciende la aplicación mecánica de criterios oficiales. Su concepción de la Evaluación Contextualizada busca máximas posibilidades formativas y diversidad a través de la Investigación Acción Participación Curricular (IAPC), reimaginando la evaluación como una práctica humanizadora y sensible al contexto.
El llamado del Dr. Mora a trascender los paradigmas instrumentales en la evaluación encuentra profundo parentesco filosófico con la pedagogía crítica de Henry Giroux. Cuando Giroux observa que «los profesores que no cuestionan las relaciones entre conocimiento y poder finalmente respaldan una visión del aprendizaje que disminuye la criticidad mientras adopta la racionalidad instrumental y el control técnico» (Giroux, «Los profesores como intelectuales», 1988), presenciamos la articulación teórica de lo que el Dr. Mora reconoce intuitivamente: las prácticas evaluativas encarnan relaciones de poder que liberan o subyugan la conciencia educativa.
El concepto de «fantasías formativas» que introduce el Dr. Mora como procesos epistemológicos moldeados por la realidad social resuena con la teoría de los códigos educativos de Basil Bernstein. La perspicacia de Bernstein de que «la definición del conocimiento legítimo está determinada por la distribución del poder entre grupos sociales» (Bernstein, «Clases, códigos y control», 1971) proporciona el fundamento sociológico para comprender cómo la evaluación estandarizada inevitablemente privilegia ciertas formas de conocimiento mientras margina otras —precisamente el mecanismo que ilumina la crítica del Dr. Mora.
La Nueva Cultura de la Evaluación fundamentada en la dignidad humana que visualiza el Dr. Mora encuentra eco en la defensa filosófica de Martha Nussbaum sobre la educación humanística. Su observación de que «cuando la educación se orienta principalmente hacia la rentabilidad nacional, se descuidan capacidades cruciales para mantener la democracia» (Nussbaum, «Sin fines de lucro: Por qué la democracia necesita de las humanidades», 2010) revela el imperativo democrático que subyace al enfoque humanístico de la evaluación del Dr. Mora —un reconocimiento de que el propósito de la educación trasciende la utilidad económica.
La insistencia del Dr. Mora en reconocer la multiplicidad de intereses, capacidades y talentos entre los estudiantes se manifiesta como una aplicación contextual de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. La afirmación de Gardner de que «una visión unitaria de la inteligencia no logra explicar las diferencias en las capacidades humanas y privilegia ciertos perfiles cognitivos sobre otros» (Gardner, «Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica», 1995) proporciona validación teórica al reconocimiento del Dr. Mora de que la evaluación estandarizada inherentemente privilegia ciertas formas de conocer mientras hace invisibles otras.
La concepción metafórica del currículo como «obra de arte» que propone el Dr. Mora encuentra compañía filosófica en la perspectiva de Edith Litwin sobre la enseñanza como práctica situada. Su comprensión de que «la enseñanza requiere una comprensión situada que reconozca posibilidades y restricciones únicas en cada contexto, imposibles de estandarizar» (Litwin, «El oficio de enseñar: Condiciones y contextos», 2008,) ilumina las dimensiones estéticas y contextuales que el Dr. Mora atribuye al diseño curricular, posicionándolo como praxis creativa más que como ejecución técnica.
El enfoque metodológico de la Investigación Acción Participación Curricular (IAPC) que propone el Dr. Mora encuentra su expresión teórica en el trabajo de Andy Hargreaves sobre cultura colaborativa. Su observación de que «el cambio educativo significativo requiere transformar no solo las prácticas individuales sino culturas institucionales completas» (Hargreaves, «Profesorado, cultura y postmodernidad», 1996) revela cómo la visión metodológica del Dr. Mora trasciende las preocupaciones instrumentales para abarcar la transformación cultural de las instituciones educativas.
En esencia, los Pensamientos Formativos Curriculares del Dr. Mora constituyen no meramente una epistemología de la evaluación, sino una filosofía educativa integral que repiensa la relación entre conocimiento, evaluación y dignidad humana. Su trabajo representa una contribución vital a la descolonización de las prácticas evaluativas —reimaginándolas como procesos que honran las realidades contextuales, la diversidad epistemológica y la dignidad fundamental de todos los educandos.
