Por: Etiel Enrique Torregrosa Gutiérrez.
Reynaldo Mora es considerado uno de los curriculista más influyentes de Colombia y el principal del Caribe colombiano, testimonio vivo es el compendio de sus más de mil cien columnas publicadas en los últimos veinticinco años. Puesto que, las escribe cada semana para su Tribuna Pedagogía del Diario La Libertad, las cuales son una muestra fehaciente de su estatura intelectual, su compromiso personal y profesional con la educación. Ciertamente, en estas cuestiona la idea de la educación tradicional y la noción de que el currículo es una narrativa lineal y descendente del nivel central a la periferia. Pues, desconoce las problemáticas sociales, tal cual nos quieren hacer pensar los tecnócratas y econometrístas del MEN y el Icfes.
El autor estudiado argumenta que el currículo y la evaluación están estrechamente relacionados y que aquellos quienes detentan el poder de establecer los currículos y evaluaciones oficialistas también controlan la producción y la distribución del conocimiento.
Por lo tanto, estos parecen estar construidos para mantener a gran parte de la población en condiciones de desigualdad social y económica. Porque, con estos dos potentes dispositivos de poder en términos foucaultianos; la educación y el nivel de vida de las personas de los estratos socioeconómicos más bajos se han perpetuado y no ha habido cambios significativos en los niveles de miseria y pobreza de las zonas marginales del país.
Es por esto que se ha de presentar los siguientes títulos -con fecha de publicación- de una interesante serie de columnas publicadas en el Diario La Libertad, en la prestigiosa Tribuna Pedagógica del estudioso del currículo, Reynaldo Mora; Currículo y evaluación: Abordaje Interdisciplinar (21 de octubre de 2024), Currículo y Evaluación: Una Estrecha Relación (28 de octubre de 2024), El Currículo: lenguaje de la realidad social (20 de enero de 2025), Currículo y Contexto (3 de febrero de 2025), Misión Conceptual del Currículo (10 de febrero de 2025), La Territorialización del Currículo (17 de febrero de 2025), Pensar la Relación Currículo–Evaluación (24 de febrero de 2025), Formación y Procesos Curriculares (10 de marzo de 2025).
Como claramente se aprecia, en estas aborda y desarrolla su propuesta de un Currículo Pertinente y Contextualizado (C.P.C.).
Mora, también, propone en este arsenal de escritos periodísticos una ruptura epistemológica con el currículo estatal de carácter lineal, estático, único, instrumentalista, homogenizante y estandarizado impuesto por el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.) mediante de una imposición curricular. Cuyo inicio está fundamentado con los Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos de Competencias (2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje (D.B.A.) y acaba parcialmente con los resultados de las pruebas saber 11°. En esta mantiene una crítica permanente e inquebrantable con las pruebas estatales, que deben realizar los estudiantes de último grado de la educación media, como se denomina en Colombia y que se constituye en un requisito para ingresar a la educación superior.
Al respecto, el curriculista Reynaldo Mora Mora esboza en estas columnas, de opinión, su punto de vista sobre lo restrictiva y excluyente que resulta la evaluación estandarizada de las pruebas saber 11°. Siendo que, estas se enrumban hacia la empresa, es decir, hacia la satisfacción de las necesidades del mercado y la gran importancia que los discursos oficiales de la evaluación provenientes por parte del MEN, y ha otorgado a algunos lenguajes de la empresa que pueden ser releídos e interpretados desde una cierta filosofía empresarial.
En esta filosofía, el mercado es el núcleo de la organización curricular, que exige unas determinadas competencias para el flujo de mano de obra calificada demandada por la empresa. De acuerdo con Portilla (2022) la consolidación de nuevos poderes internacionales donde se producen nuevas formas de gobernar, y la economía se constituye en el referente para pensar los procesos sociales, culturales y educativos, entre ellos, el inicio de las reformas promercado con la denominada “perestroika”, la caída del Muro de Berlín, el Consenso de Washington, la intervención del Fondo Monetario Internacional –FMI–, el Banco Mundial y el Departamento del Tesoro de los Estados Unidos.
Dicho sistema ha generado, como lo sostiene Díaz (1993), un grupo de tecnólogos que, lejos de suscitar discusión y creación conceptual sobre lo que son las competencias, los resultados de aprendizaje y los diseños curriculares, se limitan a implementar, tal y como se tiene establecido desde una política educativa nacional y supranacional, así como se dio en Colombia con la implementación de los estándares básicos de competencias, los derechos básicos de aprendizaje y las mallas curriculares.
Desde esta perspectiva el Doctor Mora, invita a los docentes a pensar críticamente el currículo de la institución educativa como una construcción social y asumir su misión formadora y transformadora de la realidad social y de los contextos donde viven y conviven los estudiantes y sus familias.
Puesto que, para este investigador, lo local trasciende a lo global cuando tiene pertinencia y está contextualizado. Ya que, establece que todo currículo está permeado por los valores, las tradiciones culturales, intereses sociales, económicos y políticos y perspectivas de los individuos que lo producen, de ahí el contextualismo curricular y evaluativo.
En este contextualismo curricular y evaluativo que propone el curriculista Reynaldo Mora Mora para la transformación de la sociedad -requerido por el Estado colombiano -establece que la escuela como organización social no es ajena al contexto donde se desarrolla. Tené, que es permeada por el contexto geográfico, histórico y cultural, así como las tradiciones, las actividades económicas desarrolladas, la historia y, en general, por todas las problemáticas sociales que la afectan o benefician directa o indirectamente. Es así, que la institución educativa no escapa a la realidad, está influenciada por los fenómenos culturales, sociales, económicos y políticos de la época.
Mora plantea que la evaluación está íntimamente relacionada con el currículo, porque ambas son actividades humanas de carácter subjetivo. Esto en sintonía, con Charles Hadji (1989), para quien la evaluación es un concepto complejo que puede ser definido de diversas maneras. En este sentido, Hadji destaca que la evaluación puede ser entendida como la atribución de un valor o una nota a un objeto, una persona o una situación.
Y en el contexto de la educación, la evaluación es un proceso que busca medir el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes, pero, ante todo busca la formación ciudadana y el desarrollo del pensamiento crítico, eje central en el pensamiento de Reynaldo Mora Mora . Sin embargo, señala Hadji que la evaluación es un concepto complejo y multifacético que puede ser entendido de diversas maneras y que, como proceso está influenciada por factores subjetivos y contextuales.
Esta idea también es compartida por el pedagogo e investigador francés Hemmeline (1992), quien dice: la evaluación es un proceso que busca determinar el valor o la calidad de algo, ya sea un objeto, una persona, una situación o un proceso. Este francés también destaca que la evaluación es una actividad humana que implica la emisión de juicios de valor sobre algo.
En este sentido, Hemmeline identifica varias características clave de la evaluación, las cuales incluye:
1. Intencionalidad: la evaluación siempre tiene un propósito o una intención detrás de ella.
2. Subjetividad: la evaluación es una actividad subjetiva que depende de la perspectiva y los valores del evaluador.
3. Contextualidad: la evaluación siempre se lleva a cabo en un contexto específico que influye en el proceso y los resultados.
4. Valoración: la evaluación implica la emisión de juicios de valor sobre algo.
Para Mora, en concordancia con Hemmeline, la evaluación es un proceso subjetivo y contextual que busca determinar el valor o la calidad de algo, y, puede ser clasificada en diferentes tipos según su propósito y enfoque.
El currículo y la evaluación como imaginarios sociales.
Desde la perspectiva del curriculista Mora, y de acuerdo con el filósofo Cornelius Castoriadis (1978), el currículo y la evaluación, en especial, la estandarizada, son imaginarios sociales que se han institucionalizado en la sociedad actual. Este imaginario social se basa en la idea que la educación debe ser evaluada y medida para determinar su eficacia y calidad (este último término es criticado ferozmente por Mora por ser propio de la empresa y es para medir objetos, no sujetos, principal elemento de la educación). Castoriadis define los imaginarios sociales como las creencias, valores y significados compartidos que dan sentido a la vida social y permiten la creación de instituciones y prácticas sociales, funciones de los imaginarios sociales en la evaluación escolar. Castoriadis identifica varias funciones que los imaginarios sociales cumplen en la evaluación escolar:
a) Creación de significado: los imaginarios sociales dan sentido a la evaluación estandarizada, permitiendo que se entienda como un proceso necesario para mejorar la educación.
b) Institucionalización: los imaginarios sociales permiten la creación de instituciones y prácticas sociales relacionadas con la evaluación escolar, como los exámenes tipos prueba saber.
c) Legitimación: los imaginarios sociales legitiman la evaluación escolar, lo cual hace que se perciba como una práctica necesaria y justa.
Al respecto, el pensamiento de Reynaldo Mora Mora , en relación con Castoriadis también critica los imaginarios sociales que subyacen al currículo y a la evaluación estandarizada de las pruebas saber 11°; argumenta:
1. Reproducción de la desigualdad: la evaluación escolar puede reproducir las desigualdades sociales y económicas existentes, ya que, los estudiantes de contextos más desfavorecidos pueden tener menor acceso a la educación pública superior por los bajos resultados obtenidos en las pruebas saber 11°. Esto, por no contar con los recursos y oportunidades que les permitan obtener buenos resultados en las evaluaciones.
2. Limitaciones de la medición: la evaluación estandarizada se basa en la medición de competencias, lo que puede ser limitado para el pensamiento crítico y creativo de los estudiantes y no reflejar la complejidad de la educación, puesto que, no tiene en cuenta el contextualismo y realidad social de los entornos donde se ubica la escuela y el lugar donde habitan los estudiantes.
3. Pérdida de la autonomía: la evaluación escolar puede llevar a la pérdida de la autonomía de los estudiantes y los docentes, ya que, se instrumentaliza y se les impone un conjunto de estándares y expectativas que deben cumplir.
Para finalizar, los imaginarios sociales juegan un papel fundamental en la evaluación estandarizada de las pruebas saber 11° crean significados para las instituciones escolares con las clasificaciones por categorías creadas por el MEN y el Icfes y para los estudiantes según los resultados obtenidos en exitosos (altos promedios) y fracasados (bajos promedios), institucionalizando prácticas discursivas instituidas por las secretarias de educación, MEN, Icfes, instituciones educativas y universidades y legitimando la evaluación como dispositivo de poder. Sin embargo, también critica los imaginarios sociales que subyacen a esta evaluación estandarizada propugnada desde las pruebas nacionales, argumentando que pueden reproducir la desigualdad, limitar la medición y llevar a la pérdida de la autonomía escolar.
