POR: ETIEL E. TORREGROSA GUTIERREZ
“Un sistema educativo que antepone los resultados al conocimiento, no enseña a pensar, sino a obedecer” (Anónimo).
El propósito de reflexionar sobre la evaluación como problema de investigación en la teoría falsbordiana es analizar el quehacer de la evaluación a partir la metodología de la investigación acción-participación curricular. Lo que significa que la evaluación apela o se fundamenta en prácticas investigativas para mejorar la comprensión y transformar estas prácticas evaluativas. Tanto la evaluación como la Investigación Acción Participación (IAP) tienen una gran riqueza de subcampos de aplicación. Según Rigal y Sirvent (2012) la IAP se define como: una investigación social científica con base empírica, realizada con una preocupación transformadora -esto nos remite a la noción de praxis, noción dialéctica central- en la que investigadores y participantes de una determinada situación problemática, se comunican y articulan de modo cooperativo, para avanzar en el conocimiento crítico-conocimiento de ruptura, de superación de lo dado de una determinada realidad, y proponer cursos de acción transformadora.
En este sentido, es importante resaltar el binomio evaluación y currículo, desde el contexto, realidad social y la pertinencia de aquel para los estudiantes. Según Fals Borda (1990) “el conocimiento colectivo es compartir en comunidad una vida, un mundo y por supuesto, interactuando unos con otros, intercambiando experiencias, historias, culturas entre otras, para así comprender al otro y generar una unión entre seres humanos”. En concordancia con lo anterior, el maestro Reynaldo Mora lo denomina: Currículo Contextualizado y Pertinente (CCP.), este se inserta en la teoría de la Investigación Acción Participación Curricular (IAPC), la cual busca la transformación de la realidad social del contexto y entorno escolar de los estudiantes y de la institución educativa como organización sociocultural. Teniendo en cuenta que, cada institución educativa es un microcosmos de la sociedad donde está inmersa, mientras “el conocimiento crítico tiene en cuenta el conocimiento que viene de la reflexión y la acción donde se es posible opinar sobre aquellas cosas que son justas o correctas”.
Ayuda al individuo a plantear y resolver problemas de lo que los rodea y lo que buscan alcanzar como individuos que poseen confianza y autodeterminación” (Fals, 1990). El núcleo epistemológico central de la IAP es la noción de praxis, entendida como acción social orientada a la transformación de la realidad, ya sea en algunos de sus aspectos materiales, socio-culturales o de conciencia. Esta noción le da un sentido muy específico a la producción de conocimiento que la misma IAP genera, que es contribuir a la emancipación de los sujetos y a la transformación social de la realidad, razón por la cual esta metodología es pertinente para abordar una investigación sobre la temática de la reconfiguración del concepto de evaluación de las pruebas saber 11°, el cual supuestamente se emplea desde la “calidad educativa”, razón por la cual esta tesis doctoral debe responder a unas Problemáticas Sociales (P.S), desde esta perspectiva está investigación responde a 3 situaciones: 1.El concepto de evaluación desde la concepción estatal de calidad educativa. 2.La evaluación estandarizada en contravía de la autónoma escolar desde un currículo único, estático y descontextualizado.
3.El sistema evaluativo del Icfes como dispositivo de poder para restringir el derecho a la educación superior pública. Ante el actual poder omnímodo e incontrolado de las pruebas saber 11, de su versión pretendidamente única, estándar y homogénea, se hace necesario tomar completamente en serio la perspectiva de los intereses generales; y, dentro de ellos, los de aquellos amplios sectores sociales dotados de muchos menos poderes y posibilidades.
El aporte de la IAPC en esta tesis pretende buscar: 1. Producción de nuevos conocimientos teóricos y metodológicos en evaluación escolar, con intencionalidad transformadora como mecanismo de ruptura epistemológica del currículo estatal, estático, instrumentalista y universal que responde a la visión de la narrativa de los burócratas del Estado como respuesta servil y utilitarista a los organismos internacionales como la Ocde. 2. Producción colectiva con enfoque participativo, dialógico, humanista, democrático, diverso y pluralista que resuelva las Problemáticas Sociales (PS) de las regiones de nuestro país y 3. Recuperación de la experiencia práctica de los sujetos involucrados (estudiantes, padres de familia, docentes, directivos y comunidad educativa en general). Desde esta emancipación curricular donde se realiza una lucha contra la dominación para así ejercer la verdadera autonomía escolar propuesta en la Ley General de Educación de 1994. Para así propender por la transformación social haciendo referencia a el cambio de un currículo impuesta a nivel central que mantiene un rezago educativo que se ve reflejado en el atraso económico y social de las regiones y departamentos alejados de la capital de la república tales como la Guajira y Magdalena en la región Caribe; Choco en la región Pacífica y los departamentos de la región Amazónica y Orinoquia.
En este caso, el problema de investigación es el punto de partida de la investigación y guía todo el proceso de investigación, desde la revisión de la literatura hasta la recopilación y análisis de datos. Por lo tanto, la elección de un buen problema de investigación es crucial para el éxito de cualquier proyecto de doctorado. Según Reynaldo Mora Mora (2024)”. Es un desafío que requiere habilidades académicas e investigativas, pasión por el conocimiento y un compromiso con la búsqueda de la verdad”. Es lo que define la esencia de la investigación doctoral. Ante esto, el problema de investigación es un enigma intrincado que surge de una brecha en el conocimiento existente. Teniendo en cuenta lo anterior “El problema científico es un conocimiento previo de lo desconocido, una incógnita en la ciencia que requiere investigación. La solución que se alcance debe contribuir a la transformación del objeto, al enriquecimiento del conocimiento, al logro del estado deseado y al desarrollo de la ciencia (según el tipo de investigación)” (Espinoza Freire, 2018).
Esta brecha puede ser el resultado de una serie de factores, incluyendo la literatura existente, la práctica profesional, o incluso la observación personal. Para lo cual, debemos revisar y analizar las condiciones que han hecho posible la instalación, regularización, normalización y naturalización de la evaluación estandarizada (Pruebas Saber 11°) sus usos, discursos y prácticas en Colombia, en la primera mitad del siglo XXI. Se trata, de establecer los acontecimientos que enuncian, visualizan y legitiman, en la evaluación, unas relaciones intersubjetivas e interinstitucionales en que se juegan campos de saber, fuerzas de poder y tecnologías de subjetividad. De igual manera, establecer las condiciones por las cuales, la evaluación se constituye en estrategia de producción de saber y de verdad, de constitución de poder, y de gestión de sujetos; esto es, analizar los modos como la evaluación estandarizada se ha constituido en verdad, a partir de unas relaciones entre saber y poder. Por último, determinar las formas y modalidades de sujeto que produce y gestiona las pruebas saber 11° como requisito de ingreso a la educación superior pública.
