Por: Reynaldo Mora Mora
Los procesos evaluativos en el currículo suceden en todas las escalas del sistema educativo, desde lo rural hasta lo citadino, pero, son pruebas que no interaccionan con la realidad de los contextos. Se trata, del discurso instrumental-estandarizado de las competencias que opera similar para todos, que no busca dar respuestas y razones a los entornos problemáticos, con pocas probabilidades de convertirse en impactos transformadores. Esta fe ciega en la razón instrumental de ese tipo de evaluación la han hecho usual para todos los estudiantes y entornos, totalmente diferentes, con mucho fervor por parte de los tecnócratas del Icfes y del MEN, asaltando la posición crítica de docentes estudiantes y las dudas de aquellos que no creemos en esa homogenización evaluativa. Por parte de esos señores hay una hostilidad hacia el estudio y aprehensión del contexto con sus Problemáticas Sociales, PS, hacia la individualidad y lo local, a los valores de la formación de buenos ciudadanos, así como para los sujetos educativos que tienen talentos, por ejemplo, de imaginación artística, libres de reglas y regulaciones universales.
Nosotros abogamos por prácticas evaluativas contextualizadas y pertinentes que conlleven la comprensión histórica y la celebración de la hermosura fuerza del contexto con sus diversas tradiciones culturales que no están hechas para el sentido de esos burócratas oficiales, queriendo ajustarlo a la camisa de fuerza de las pruebas estandarizadas. Es nuestra reacción y la de muchos docentes críticos, a los cuales se les confina su crítica con los lineamientos curriculares también homogéneos. La actividad evaluativa no puede reducirse a la simple elección de resultados estandarizantes, sino que ella debe participar en la búsqueda del análisis crítico de las PS que asuma una Institución Educativa, IE. La consecuencia de ese instrumentalismo oficial es que ha instaurado un sistema educativo uniforme, que no tiene sentido. Y, querer imponer un modelo competicional empresarial en la Escuela representa la eliminación de las individualidades en sus talentos, vocaciones, emociones e intereses, todo eso representa odiosamente la auténtica humillación del pensamiento individual y el pensamiento crítico de los educadores. No podemos seguir haciéndole propaganda a este voraz instrumentalismo evaluativo. En consecuencia, la gran importancia que los discursos oficiales de la evaluación por parte del MEN viene otorgando a algunos lenguajes de la empresa pueden ser releídos e interpretados desde una cierta filosofía empresarial.
En esta filosofía, el mercado es el núcleo de la organización curricular, que exige unas determinadas competencias para el flujo de mano de obra calificada que la empresa demanda. Tenemos, que los saberes y la evaluación se enrumban hacia la empresa; es decir, hacia la satisfacción de las necesidades del mercado. Por ello, se imponen los discursos de la calidad, eficiencia, eficacia, competitividad y emprendimiento. Entonces, las prácticas evaluativas se convierten efectivamente en colectivos de pruebas estandarizadas configuradas por la mercantilización o como resultados de las influencias de la empresa que avalan los tecnócratas burócratas oficiales. Lo que hallamos es una manifiesta fragilidad en la difusa frontera que separa la Escuela del contexto con sus PS. En este texto se propone, que los colegas docentes críticos, identifiquen y propongan reunir páginas sobre los defectos y peligros de los modelos evaluativos estandarizantes, referidos a la concepción de evaluación en sus aspectos formativos, morales, constitucionales, éticos, psicológicos y sociales. Colocamos, un ejemplo, que parece más inmediatamente vinculado con el discurso empresarial de las competencias, como es el paradigma del “eficientismo”, a lo cual dictan los tecnócratas “necesitamos escuelas eficientes”, que impulsen una enseñanza y una evaluación mecanizada, condicionada a los procesos del mercado para convertir las pruebas evaluativas en competencias-resultados de buenos y malos. Es la purificación y santificación curricular de la evaluación oficial. Es el goce instrumental que termina adecuándose cada vez más hacia la identificación de la Escuela con la empresa y el mercado. Queda la duda, desde luego, la cuestión de sí y hasta qué punto, la evaluación es expresión, intenciones e intereses de la sociedad, del individuo, de la familia y de un determinado contexto. Por el contrario, la evaluación se encuentra plenamente atada a los procesos de producción empresarial.
Discutir la realidad sociocultural de la evaluación como tal, es un tema que nos compete como educadores críticos, que debemos asumir como lo propio de este amplio corpus intelectual. Sin embargo, muy a pesar del festejo de esos burócratas tecnocráticos por la eficiencia y calidad del sistema de pruebas, consideramos que esta estandarización obstaculiza el desarrollo de un sistema cultural evaluativo pensando el contexto. La evaluación debe admitir el contexto, porque existe una humanidad en cada uno de los rincones de la geografía colombiana, lo que exige un espíritu evaluativo contextual. Esos tecnócratas promueven una perspectiva profundamente anti solución a problemas de la sociedad, por ello, hay que revisar todo el espectro de la evaluación desde el preescolar hasta la formación universitaria para comportarla directamente con la realidad proporcionada por el contexto y sus PS. El contexto confunde a esos burócratas. El contexto es el conocimiento genuino para la evaluación curricular, el cual debe ser guiado por los saberes, donde los educadores presenten datos de sus problemáticos y soluciones al lado de sus estudiantes. Es la creencia por el entorno social. En términos de Foucault, es el pensamiento problematizador que nos invita a desenmascarar ese conocimiento de las competencias empresariales presentes en la Escuela, que nos ayuda como educadores críticos a comprender el marco ideológico oculto presente en el discurso de la estandarización y del instrumentalismo de los procesos evaluativos. Y, es que el alumno no es un producto, como si lo es lo que sale de la fábrica, que siempre se mide en términos de precios, el alumno no: el precio-resultado como producto no tiene ninguna presentación en el sistema educativo, porque riñe con el valor ético de la significación humana de cada estudiante.
Este no puede depender de la demanda de la sociedad del consumo y del mercado, que a su vez reflejan los gustos y el poder adquisitivo del público comprador. Por ello, probablemente uno de los tópicos surgidos en la década de los 90s es el poder de la evaluación desde sus prácticas empresariales. Este poder ha atravesado estas décadas con la instrumentalización de todo el sistema y de alguna manera a la sociedad en general. En este sentido, conviene recordar de manera sintética las formas en que se ha convertido conceptualmente la relación Currículo-Evaluación y Contexto. La relación ha construido formas de articulaciones discursivas que aquí hemos mencionado brevemente. Por ello, resulta importante valorar y repensar esta relación, porque en estos tiempos de cambios en la sociedad, el currículo y la evaluación enfrentan de manera peculiar el reto de la incorporación del contexto a la Escuela. Asimismo, que dicha incorporación tiene que pensarse como una perspectiva social, histórica, política y cultural. Así, estamos exigiéndonos como educadores críticos una postura como reto formativo. Esta tensión entre pruebas estandarizadas con la creación de Currículos Contextualizados y Pertinentes, es la tensión del principio generativo de una crisis en la educación colombiana. Es una crisis estructurante generalizada, la cual se observa en dos aspectos: en los propios resultados de esos instrumentos evaluativos y en la falta de una política, por ejemplo, para formar buenos ciudadanos. Hoy presenciamos unas prácticas evaluativas descontextualizadas, carentes de sentido, que no dan identidad local y regional a las necesidades de los contextos, con los cuales se estructuran los lazos de ese juego dialéctico de Escuela y PS, pues, esa estandarización no se aviene a los saberes propios, las costumbres y valores ancestrales. Entonces, la materia prima de estas evaluaciones son los saberes fundamentales para apuntar a la lógica consumo-empresa, la calidad y la eficiencia, como esos saberes construidos en el mundo de las competencias eficientes y eficaces. Vemos, que lo articulable no es la formación de buenos ciudadanos ni el contexto con sus PS, ni la legitimidad constitucional y legal de la formación integral.
Motivo de otra columna es dar respuesta a este interrogante: ¿cómo entender la crisis estructural generalizada desde las prácticas evaluativas para acceder a su comprensión de manera crítica a las cifras sobre resultados por regiones y localidades, para analizar la desigualdad, la discriminación, la pobreza, el abandono oficial, el hambre, la desnutrición de tantos casos que los tecnócratas-burócratas de esas pruebas desconocen de los contextos con sus actores y sujetos educativos?
