POR: REYNALDO MORA MORA
Este es sin duda alguna el punto clave de cómo pensar la territorialización del currículo, y en él, los saberes escolares. Es el pensamiento fundamental, en tanto es la herramienta como producto de la conjunción crítica entre Escuela y Contexto. Es un modo de repeler críticamente el instrumentalismo estandarizante del currículo oficial, que desconoce los territorios con sus localidades y regiones. Es un rasgo heredable del Currículo Contextualizado y Pertinente, CCP y de la Investigación Acción Participación Curricular, IAPC, por lo que es un aspecto que requiere de un trabajo colaborativo por parte de los actores sociales y de los sujetos educativos, porque es lo neurálgico en el proceso de construcción del currículo. Con la territorialización del currículo, exploramos diversidad de soluciones alternativas para nuevos problemas, lo que constituye un aliento que permite una deliberación eficaz en el escenario formativo. El auge de esta línea de trabajo en el Grupo de Investigación en “Currículo, Formación y Saberes”, adscrito al Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico-Rudecolombia, viene a ser la consecuencia importante de la concepción rica, progresista y liberadora de una Comunidad Educativa, CE.
De aquí, el interés de dilucidar de cómo se configura esta territorialización. Es la respuesta definitiva a esos currículos que no aportan sus saberes a las Problemáticas Sociales, PS de los territorios, cuya vacua especialización de los tecnócratas instrumentalistas es dar al traste con el pensamiento crítico. Por el contrario, el CCP responde a necesidades sentidas por las comunidades periféricas regionales. En tal sentido, el territorio para el currículo es el sujeto histórico y vanguardista para pensar una formación crítica, autónoma y una ciudadanía comprometida con la sociedad: es la tesis sugerente para resaltar la importancia también de la IAPC en este proceso. Sobre estos supuestos hemos venido construyendo periódicamente nuestro análisis. El territorio en palabras de Decroly vendría a ser el eje generador de saberes problematizadores, por ser elementos para la discusión entre Escuela y Contexto. En otras palabras, es la teoría de los intereses constitutivos de las Problemáticas Sociales, como referentes para el enseñar y el aprender.
El territorio es el lazo de lucha por el establecimiento de una sociedad más justa para las periferias colombianas. Es y debe ser la línea de razonamiento para los educadores críticos. Es la lectura posible para la situación de formar con equidad social, que es desde nuestro punto de vista lo central. De ahí, que esta discusión debe alcanzar un desarrollo importante, en especial, entre aquellos educadores que se forman como magísteres y doctores en educación. En el horizonte del debate está flotando la urgencia de reestructurar los contenidos de enseñanza por problemáticas para afrontar las tensiones de la sociedad. En suma, es criticar y proponer para construir maneras de enseñar territorialmente desde las problemáticas sociales de las localidades de las regiones. Desde luego, esto no significa solitaria vigilia, viene a significar el compromiso de exigencias para el Ministerio de Educación, las secretarías de educación y la Comunidad Académica Curricular, cada quien con sus responsabilidades. Se trata, de desarrollar concepciones particulares de enseñanza con fuertes enfoques críticos desde la cotidianidad de lo local, lo que tiene una importancia prominente.
Estamos fuertemente convencidos de la bondad de esta estrategia curricular. Esta actitud evoca la urgencia de reestructurar las Facultades de Ciencias de la Educación y las Escuelas Normales Superiores. Es una afirmación urgente hacerlo, debido a la importancia primordial de pensar en una nueva Escuela, en un nuevo docente y en un nuevo escalafón docente con altas exigencias académicas e investigativas, que vaya en relación con la escala salarial que se establezca por ley, no a través de concursos de ascensos, sino por impactos transformadores de las instituciones educativas con sus respectivos docentes en los contextos sociales, no desde las variantes de los tecnócratas del Icfes y del MEN, sino por resultados tangibles de cómo la Escuela con sus docentes transforman entornos.
Pensamos que ambos escalafones para los niveles señalados por la Ley 115 de 1994 han fracasado (nos referimos al Decreto Ley 2277 de 1979 y al Decreto1278 de 2002). Pensar en esta reestructuración curricular-pedagógica e investigativa es insoslayable hacerlo, se trata, de construirla de manera integral para todo el sistema educativa, lo que influirá, por ejemplo, en la formación de buenos ciudadanos que habrán de luchar, por ejemplo, por una problemática social, como es la corrupción. Aquí, es donde hay que centrar la reflexión y no en las apuestas instrumentalistas de esos tecnócratas. Se trata, de una perspectiva totalizadora. Es una alternativa plausible que va en contra vía del lenguaje tecnocrático-económico que se ha empoderado de la Escuela: ahora tendemos al desarrollo y fortalecimiento del espíritu crítico. Es lo que podríamos llamar el establecimiento de una Justicia Curricular, JC, que viene a nuclear la investigación de los problemas sociales. En función a estas consideraciones, es urgente, es importante resaltar que es una deuda con la Constitución Educadora de 1991 y con la puesta en marcha de una Ley Estatutaria de la Educación, para hacer real el Derecho Fundamental de la educación con sus capacidades, en la cual se dispongan temáticas como: ¿quiénes pueden ser secretarios de educación o ministros del ramo? Sobre estas observaciones se puede puntualizar, por ejemplo, que un colectivo de académicos construya esta importante norma, y no dejarla en manos de esos señores del Congreso de la República, que, de todas maneras, ese mismo colectivo sabrá defenderá con las disposiciones constitucionales en materia de participación ciudadana.
Este es el punto de referencia básico, es la perspectiva humanizadora social de la educación y la formación: es lo que aquí nos interesa destacar. Es el detalle crucial. Es el acercamiento de la educación a los problemas sociales. Lo que queremos sugerir es una concepción renovada del currículo. A nuestro juicio, para el desarrollo curricular del conocimiento y comprensión de las PS de manera crítica, es, ante todo, afirmar el diálogo entre saberes y las experiencias sociales que deben abordar sus tensiones, lo que reviste mucha importancia. Siguiendo la tendencia crítica pedagógica y curricular, la cuestión es comprender que es imperativo examinar críticamente el trasfondo de cómo se generan esas problemáticas para convertirlas en experiencias significativas de enseñanzas y aprendizajes. Por ello, el contexto puede leerse desde el currículo como una fuente de experiencias y percepciones sobre las vicisitudes de los actores sociales y las formas cómo las vivieron, como modelo de creatividad humana, como manifestación de las PS. Por ello, caben unos interrogantes para el educador crítico: ¿cuál es la realidad, el uso posible del contexto con sus problemáticas en los saberes curriculares? ¿Cuáles son los criterios de cada saber en lo que respecta a aptitudes para la lectura, la discusión y el pensamiento de esas Problemáticas Sociales? ¿Cuáles son los resultados deseables que se esperan obtengan los estudiantes en cada saber o combinación de ellos? ¿A qué tipo de saber convienen las Problemáticas Sociales? ¿Qué efectos tendrá la enseñanza de las PS? ¿Qué deben saber y ser capaces de hacer los docentes a fin de enseñar a sus estudiantes a distinguir y conectar apropiadamente las perspectivas de las PS, sus percepciones, los relatos de los actores sociales y las conclusiones de comunidades académicas de los saberes? ¿En qué forma se influirán mutuamente las maneras de enseñar las PS con las percepciones de los docentes como construcciones curriculares?
Por ello, este texto define ampliamente el término clave: la territorialización del currículo, porque resulta evidentemente comprensivo para realzar los cambios profundos e irreversibles de local en diálogo con lo regional, nacional y mundial. Es el juego dialéctico formativo de lo glocal frente a la desaforada globalización económica que arrasa irremediablemente con las tradiciones culturales de nuestros pueblos. En esto hemos acertado, porque es de sentido común argumentar a favor de lo glocal con sus Problemáticas Sociales. Este es el punto que hemos querido retomar como idea central, como lo común a nuestro planteamiento, como lo que hay que apuntar en los procesos de construcción curricular. Es el estado de conocimiento en que avanzan de manera mancomunada la IAPC y el CCP. Este es el hilo de la trama en la relación de Escuela y Contexto. Es la predisposición misional de una IE para lograr una mayor claridad en la expresión y su sentido. Es el resorte narrativo de la historia de la territorialización del currículo, que tiene como propósito evidenciar el complejo ámbito de interacciones con la habitual hondura de nuestras reflexiones. Se trata, de producir un fenómeno catalítico de cambio de mentalidades en los sujetos educativos.
