POR: REYNALDO MORA MORA
Podemos definir el currículo como el producto histórico-social y cultural edificado por una Institución Educativa, IE, además; es inconocible sin tener presente el contexto con sus Problemáticas Sociales, PS. En este proceso de construcción, todo proyecto curricular llevado hasta los límites de su perfección roza ya la utopía, lo que da precisamente a este quehacer curricular influencias progresistas para pensar en nuevas misionalidades en situaciones concretas, es decir, el contexto, aporta el sustrato de la herencia cultural. En todo caso, se ha de remarcar la necesidad de fortalecer los lazos Escuela-Contexto. Esta sugerencia es importante para que la tengan presente los constructores de este edificar cultural-educativo. Debemos anotar que cualesquiera que sean las misiones de las instituciones educativas misionales, su concepción curricular debe descansar en la convicción de que existen valores verdaderos, inmutables, misionales, interpersonales, objetivos, válidos para toda la humanidad, en todos los contextos, en cualquier tiempo, que estos valores son cuando menos principios razonables para recrear esas misionalidades, atendiendo a los contextos respectivos, ya que estos valores forman un sistema coherente, una armonía formativa, que concebida en términos curriculares constituye el estado perfecto de una IE formadora de buenos ciudadanos, que se compromete a formar críticamente, forzando al currículo a reconceptualizar procesos.
Y, es que el currículo atado a las PS, es el concepto central y está considerado como el conductor de las relaciones entre contexto y saberes. Es el fuerte reclamo a todo el sistema educativo. En este proceso, las comunidades epistémicas curriculares interpretan cambios y causas de esas necesidades, proveen así un potente impacto para que el sistema actúe con sabiduría participativa. Por todo, decimos que toda política pública curricular pertenece a un sistema educativo, que toda política, al presuponer una cultura ciudadana, por ejemplo, da expresión, hecho y forma al currículo pensando la formación de buenos ciudadanos. Es a partir de las premisas, por ejemplo, de una cultura determinada, cuando se toman decisiones políticas públicas educativas, pero, estas, una vez tomadas, pueden cambiar el aspecto de esa cultura. Es en virtud de una determinada cultura académica, tecnológica, de los saberes basada sobre necesidades sociales, cuando se toman decisiones sobre la concepción, por ejemplo, de currículo, con base en una política educativa, y esta política, a la vez, da forma a una cultura determinada de acuerdo con las problemáticas del contexto.
Por ello, el currículo no es una técnica, es un ejercicio reflexivo para favorecer una vida comunitaria, que persigue unas metas determinadas en el horizonte de una determinada cultura. De acuerdo con lo anterior, el currículo construye unos elementos que llamamos “principios rectores comunes” a una construcción curricular, que están construidos en forma colectiva y legitimados por las condiciones mismas de su elaboración, basadas en el intercambio de experiencias y convertidas en verdaderas obligaciones de resultado para la acción formativa de una IE. Son principios que exigen que los responsables de la formación les encuentren aplicación específica para cada contexto y que requieren, por un lado, decisiones colectivas para verificar su implementación y, por el otro, mecanismos de aprendizaje por intercambio de experiencias. Hemos optado aquí por seguir dos hilos conductores, precisamente porque permiten estudiar los intercambios y las articulaciones entre ellos. En este sentido, debemos hacer más para llamar la atención a las muchas maneras inadvertidas en que las pruebas estandarizantes oficiales moldean el carácter intelectual de docentes y estudiantes y de la propia institución Escuela hacia un discurso homogenizador.
En este proceso esta imbricación se defiende práctica y discursivamente, justificando, en cuanto valioso es el universo contexto con sus valores compartidos por unos actores sociales y unos sujetos educativos. Esta imbricación se defiende en un contexto más dialógico entre saberes y contexto. En la actualidad, la Escuela destruye esta relación, no empatizando con lo local. Por ello, lo que caracteriza la fertilidad de un proceso curricular es la disposición de capacidades en medios para que los sujetos educativos manifiesten sus potencialidades. Es una explicación mejor, porque el currículo es el punto de apoyo de innumerables planes de actores y sujetos, que, sometidos a esta iluminación cambiante, aparecen dotados de una riqueza inagotable, donde cada estudiante tiene sus verdaderos intereses. Esto no es un sistema a priori, es la perspectiva de los intereses (Habermas, Grundy), es la base del Currículo Contextualizado y Pertinente, CCP y de la Investigación Acción Participación, IAPC, que van en contra de las reglas estandarizantes e invariables de los tecnócratas burócratas del Icfes y del MEN, que las consideran válidas igualmente para todos los estudiantes y todos los contextos.
Frente al caso de temas instrumentales estandarizantes, W. Klafki, el gran didacta alemán (La teoría crítica en la pedagogía alemana y su recepción en España, 2006) recomendaba, que deben elaborarse siempre que sea posible en conexión con temas emancipadores. Y es lo que no sucede con el discurso empresarial-instrumentalista de las competencias que no fomentan el aprendizaje comprensivo, la autogestión y el autocontrol y el aprendizaje para la cooperación social. Hacer uso curricular del contexto es importante en términos analíticos, que supone el reconocimiento de dimensiones teórico-metodológicas respecto a la noción de formación. Por ello, un CCP le apuesta a la propuesta didáctica de Klafki, en el sentido, por ejemplo, que los profesores no deben traducir las ciencias de una manera simplificada en la Escuela, sino que deberían cuestionar la creencia bajo la perspectiva de problemas didácticos, para que contribuyan a la solución de problemas vitales.
Hechas estas aclaraciones, podemos decir que, el currículo debe abordarse como un documento que contiene información no solo educativa, sino también política, histórica y cultural. Esos burócratas no asumen el contexto como el gran edificio de un acervo cultural, pues ellos lo consideran pasivo para la enseñanza estandarizada de los saberes, porque es superficial o simplemente anecdótico. Podemos decir que, desde una mirada general, el currículo se ha encontrado al servicio no solo de las clases dominantes, sino también de la empresa y de organismos internacionales para fines sociopolíticos y económicos. Se le ha relegado para reforzar el sentido de que el estudiante debe concebirse y formarse como un ser productivo, ligado al consumo y a la empresa, a favor de la industrialización. No es menor señalar que la consolidación de un CCP se hace acompañar por la reflexión interna sobre los cambios y procesos de nuestra sociedad y del poder para definir por parte del sistema educativo y de las instituciones educativas sus identidades misionales, pues esto rompe con las influencias colonialistas curriculares venidas e impuestas por organismos internacionales como la Ocde.
El instrumentalismo asfixiante que imponen los tecnócratas del Icfes y del MEN ha dado rienda suelta al discurso empresarial vertido en la Escuela. Se trata, de un intento sostenido de extenderlo a todas las escuelas. Nosotros decimos que ese discurso no encaja en la participación problemática del Currículo Contextualizado y Pertinente. Los tecnócratas imponen un paisaje de uniformidad, nosotros valoramos la heterogeneidad curricular-formativa. Por ello, el contexto con sus PS es irrelevante para esos tecnócratas, ellos imponen la lógica de la empresa para generar estudiantes con resultados “excelentes”, los resultados “malos” deben ser sentenciados a que no pueden ingresar a los espacios universitarios del Estado, sino que engrosen las largas filas de desempleados como fuerza de trabajo barata: es lo que impone esta lógica perversa Frente a todo esto, los educadores críticos hacemos y haremos esfuerzos concertados por revitalizar la formación de buenos ciudadanos críticos, y reconstruir procesos de formación desde la IAPC. Por último, al construir el currículo con su debida conceptualización, el constructor curricular debe, por encima de todo, tener un sentido, por aprehender las experiencias del contexto con sus Problemáticas Sociales, de lo que va de las relaciones de Escuela y Contexto. La respuesta es la integración de la conciencia de los saberes con el contexto y sus problemáticas.
