POR: REYNALDO MORA MORA
En los procesos de construcción curricular, deben estar presentes los valores más fundamentales de una cultura, que deberán ser coherentes con la estructura de una determinada Institución Educativa, porque son prioritarios y pertinentes para la enseñanza de los saberes. Se trata, de valores profundamente arraigados en la cultura porque fundamentan un sistema coherente con la identidad institucional que le da sentido al Plan de Estudios. Los valores que una Institución Educativa identifique en este construir se mantienen de manera generalizada en el PEI, en el currículo y en el Manual de Convivencia, si las circunstancias se mantienen. Pero, debido a que normalmente cambian, a menudo hay conflicto entre los valores asumidos. Para explicar estos conflictos entre valores debemos descubrir qué prioridades otorga a los valores en cuestión, los saberes que los usan, en cuanto permiten mucho más que orientar conceptos, referirnos a ellos.
Podríamos resumir eso que hemos denominado querencia axiológica de la crítica a las formulaciones del programa instrumental del Icfes y del MEN, básicamente de inspiración estandarizante en cuatro grandes grupos de problemas que pueden servir de guía teórica en el bosque de la construcción curricular pensando la Formación Integral: a. La definición del punto de vista ético como compromiso de la Institución Educativa. b. La exclusión de prácticas evaluativas excluyentes, favoreciendo prácticas inclusivas. c. La crítica a la vigencia del programa normativo e instrumental de las pruebas estatales. d. La recuperación del contexto en los procesos de formación. Se trata, de un conjunto de razones que mueven nuestra crítica hacia lo instrumental-estandarizante, para reivindicar la sensibilidad moral de los procesos de Formación Integral, para dar cierto sentido moral de misión de una Institución Educativa. Se trata, del orden de razones para el rechazo de las pretensiones y perspectivas de los tecnócratas del Icfes y del MEN, en la búsqueda de definir lo humano, como lo que da cuenta de los conflictos. Se pone así de relieve lo que se considera la capacidad filosófica del currículo escolar. Se trata, del acento en el carácter contextual de lo que hacen los miembros de una Comunidad Educativa, como el tejido específico de una Institución Educativa, como su cultura democrática para la formación de buenos ciudadanos.
En este proceso de búsqueda de valores identitarios de lo propio apuntamos a la construcción de definiciones de los valores, que conlleven implicaciones contextuales hermenéuticas con su enseñanza. Esto nos invita a construir historias compartidas, lo que representa la auténtica solidaridad de nuestro destino y de nuestros sentimientos, convocando al surgimiento de un nuevo sistema educativo, que, con un fino análisis de la lógica de la historia de la educación, podemos señalar, que, si en algún lugar hay que buscar la génesis de la Formación Integral, es el Contexto, como esa tupida malla de derechos y deberes para la formación de buenos ciudadanos. Estos son argumentos político-formativos para construir razonamientos con historias: ¿quiénes son víctimas del sistema educativo? ¿Qué humillaciones se cometen? ¿Qué premios y castigos impone una Institución Educativa o el sistema educativo? Lo anterior, porque todo tiene su historia, pero se oculta.
En la Historia de una Institución Educativa, su biografía es la narración de su autodefensa y proyección social. Es por ello, que, para la construcción de dicha historia, que a su vez hace parte de la Historia del Currículo, debemos detallar un marco argumental curricular que combine elementos del contexto con la actividad de docentes y estudiantes: 1. Marco argumental de la praxis curricular. 2. Valores presentes en dicha praxis (por ejemplo, la empatía con el contexto). 3. Identificación de principios como horizontes de formación hacia el esmero de propender por una vida digna desde la educación. 4. El valor de la autonomía gravitando los núcleos de formación curricular (enseñabilidad, aprendibilidad, educabilidad e investigabilidad). 5. El marco que define el problema de investigación. 6. El marco de lo común de una Institución Educativa: a. Docentes y estudiantes deben ser valores, respetados, respetando a los otros. b. Docentes y estudiantes unen sus intereses. c. Docentes y estudiantes se convierten en líderes del bien común formativo. En este ejercicio emergen unas deducciones: hay que acabar con las desigualdades sociales en la educación, porque el Estado no puede pisotear la dignidad humana de docentes y estudiantes. La Comunidad Educativa tiene que trabajar por el bien común y asumir responsabilidades en la formación de buenos ciudadanos. En este marco se propone la autonomía personal y escolar, como el marco que define el problema curricular, por ejemplo, el desprecio del Icfes ante la pérdida de oportunidades para el ingreso a la educación superior pública de nuestros jóvenes. De esto deducimos que tenemos que luchar contra esa discriminación y humillación social, construyendo una normativa y prácticas evaluativas que respeten la autonomía personal e institucional.
Siguiendo a Martha Nussbaum en su obra, “La monarquía del miedo”, y adoptando sus presupuestos teóricos para el caso colombiano, debemos señalar que los tecnócratas del Icfes han instaurado un imperio de humillación con las pruebas estatales que semestre tras semestre las imponen a nuestra juventud. El resultado de “excelente” o “bajo” (malo), que, para este último, ultraja los sentimientos de los perdedores, quedando en ellos la sensación de sentirse malos, dando pie para pensar en la búsqueda de otros caminos, pues los caminos de la educación superior pública se les niega. En la actualidad aún hoy campean esas pruebas con efectos perversos y humillantes que todos conocemos, en especial, para las clases más desfavorecidas. Esas pruebas rompen y destrozan los destinos de nuestra juventud, ansiosa por la sabia de la educación. Esas pruebas conllevan a fortalecer las competencias, es decir, ver en los otros, a potenciales enemigos, que son los ganadores, siendo rivales, lo que puede presentar al interior de las instituciones educativas un clima de animosidad y tensiones. Lo que está ocurriendo actualmente no es tan solo una nueva necesidad de repensar las prácticas evaluativas, para ahondar en la redefinición de la esfera de las Pruebas de Estado, pensando en su contextualización y pertinencia y no en la instrumentalización y en la estandarización de los saberes enseñables y aprendibles, para que no sigan siendo el espectáculo de semestre tras semestre: ver las escenas de dramas dolorosos de las familias pobres que sus hijos no pudieron alcanzar los puntajes necesarios para el ingreso a la universidad pública: se trata, de dramas familiares y personales, que exponen a nuestros bachilleres a ser tachados de “malos” y a sus instituciones de “pésimas” por no haber entrado en el negocio de “preparar a los estudiantes para esta carrera”.
Lo anterior es un asunto de interés público, que debe ser promovido a través de debates entre la comunidad educativa nacional, entre académicos y en ese aparato de leyes, el Congreso de la República, para que se construya una Ley Estatutaria de la Educación, pero, no hecha por esos señores del Congreso, sino desde las bases, desde amplios sectores de la sociedad, para redefinir e interpretar, realmente qué es aquello de la calidad de la educación, que es el sostén del Icfes para mantener ese estirado instrumentalismo. Por ello, es un tema y problema público. Hay que lograr llegar a un consenso nacional para encontrar los caminos plausibles de la no desigualdad social desde la educación, porque esas pruebas enrutan la carrera del consumo de competencias semestre tras semestre, es lo que esos señores del Icfes construyen: la línea de llegada al éxito o al fracaso que se desplaza a engrosar más recursos financieros a aquellas instituciones privadas, en especial, las que promueven este tipo de éxito, haciendo el Icfes el papel de corredor de bolsa desde la educación. Es la maratón de las competencias semestre tras semestre, donde se puede tener la línea de partida, pero no de llegada. Así, encontramos que, en esta carrera, se da una sensación gratificante de conciencia por seguir en la carrera hasta obtener los resultados que le permita al atleta de las pruebas estatales obtener los resultados esperados.
