POR: ROSANA ARISTIZABAL SALAZAR
El currículo en los últimos veinte años ha consistido en una dinámica formativa que procura aterrizar en los problemas de la sociedad, nacida esta preocupación por las urgentes necesidades que tensionan la educación. Esto conformaría lo que podemos denominar “cultura de la cotidianidad escolar”, en donde es posible otear el diálogo del pasado-presente y futuro del sistema educativo. Con ello, asestamos un duro golpe a la cultura impositiva de las competencias y la estandarización, que es hegemonía del currículo oficial, el centralista, la cual se asienta en los supuestos índices de calidad, estándares y pruebas, que con nada de esto, durante mas de cincuenta años, no vemos cambios evidentemente transformadores, y la educación sigue en crisis permanente. Por ello, a partir de la puesta en marcha de la Ley 115 de 1994, el currículo como herramientas de posibilidades formativas se ha puesto a prueba, procurando la transformación de este sistema, como una especie de manifiesto, como una condición indispensable que comparte saberes que se presentan en el certamen más caro para una sociedad, como es formar buenos ciudadanos, como el bizarro que organiza este desafío que ha desvelado a la sociedad por más de medio siglo. Esta es la cara de la historia del currículo: ser luminosidad para la sociedad, como esa capacidad de hacer; esto incluye la acción de perseguir objetivos, es decir, que las instituciones educativas tengan autonomía para planificar sus actividades misionales, sin las interferencias constantes de los expertos del Ministerio de Educación Nacional, MEN y de las secretarías de educación. Esta es una definición mínima ampliamente aceptada en el argot curricular.
Por otra parte, lo que aquí consideramos como interferencia en la libertad autónoma hacia las instituciones educativas, responde a una lógica, una lógica que se remite a nociones como “calidad de la educación, inspección y vigilancia, estándares de calidad, índices de calidad y pruebas estatales” que imponen los expertos del MEN y del Icfes. Esta lógica homogenizadora se puede resumir como sigue: 1. Esta interferencia al matar la autonomía escolar interfiere el quehacer misional institucional. 2. Intervenir de esta manera quita la libertad para transformar el contexto, lo que supone limitar la misión institucional. 3. Las oportunidades que ofrecen potenciar la autonomía curricular constitucional acorde con el libre desarrollo de la personalidad de una Institución Educativa, IE, como persona jurídica. 4. Esta interferencia es injusta con la autonomía que tiene docentes y estudiantes. 5. Lo anterior significa quitar lo que le pertenece a una IE. 6. La autonomía curricular contribuye al libre desarrollo integral de los estudiantes: limitarla es un atentado a la formación integral. 7. La autonomía curricular es la libertad de enseñanza-aprendizaje, limitarla aleja la buena docencia. 8. La autonomía curricular se ejerce con responsabilidad, interferir es no creer en el otro, interfiriendo los procesos de relaciones con el contexto. 9. El MEN no puede interferir el quehacer autónomo, da directrices, por tanto, limitarla requiere un procesos de responsabilidad de esa entidad frente a esa limitación. 10. La interferencia debe limitarse a señalar criterios, esa es y debe su naturaleza.
Esta es la lógica básica de la estandarización presente en el sistema educativo, que hay que limitarla y enjuiciarla, porque las instituciones educativas por definición actúan para su crecimiento con autonomía. Para entender bien esta disputa, que el educador crítico debe ser frente a esa política: analicemos ¿qué constituye una interferencia a la autonomía escolar? ¿Tienen las instituciones educativas y en ellas los docentes a tal autonomía, a tal libertad? ¿Son autónomas las instituciones educativas? ¿Qué oportunidades se les limita? Estas preguntas revelan que la definición de autonomía puede ser muy disputada. Entonces, la lógica de las respuestas depende de qué se designa de acuerdo con patrón, pues dará como resultado respuestas diferentes de autonomía. Basándonos en el principio constitucional de la Dignidad Humana, consideramos que negar o interferir esta autonomía es negar una libertad fundamental: pensar y actuar por sí mismas por parte de las instituciones. Los docentes críticos debemos tener empatía por este principio que hace rica la autonomía escolar, porque es la dinámica para formar buenos ciudadanos. Esta autonomía tiene un núcleo irrebatible: es libre desarrollo de la personalidad. La cuestión que suscita es: ¿cómo potenciar esta libertad? ¿Cuál sería el procedimiento? ¿Qué se favorece y con qué criterios? En derecho, la autonomía escolar ante la ley significa que las instituciones educativas tienen que ser respetadas en su libre desarrollo de su misionalidad. Por eso, la igualdad de resultados idénticos que piden los expertos del MEN no deben significar para ellos resultados idénticos sino una gama de resultados idénticos que responden a factores estructurales de las instituciones. Por ello creemos que debe haber igualdad de oportunidades, como tiene que haber si hay democracia, tendría que haber igualdad en apoyos a la obtención de resultados para la tan cacareada calidad de la educación. Es decir, con igualdad de oportunidades, debe haber los mismos índices de buenos resultados en el conjunto de las instituciones educativas. Sin embargo, esto no o que ocurre.
Partiendo de la premisa de la misma guía de posibilidades, los hechos revelan que no existe esa igualdad real de oportunidades. En el marco de esta apreciación existe una función determinante en este argumento en defensa de la autonomía. Entonces tenemos, que el marco de la gama de posibilidades es y debe ser el común denominador de la construcción de currículos contextualizados y pertinentes, lo que tiene una función determinante en los argumentos para este tipo de currículos. Primero, porque se identifican y definen los criterios para este marco que permitan sostener razones de por qué este tipo de construir. Segundo, se parte de considerar este marco como la constatación de resultados distintos acordes con los contextos. Estos resultados distintos deben estar documentados estadísticamente en las tasas de hogares, ingresos, alimentación, empleo y desempleo, entre otras variables.
Lo que me mueve a la crítica no es quisquillosidad de especialista, sino de inquietud de ver arriesgada la autonomía escolar. Que se maneje adecuadamente una noción formal de autonomía es fundamental y no peligroso, porque en las reuniones escolares nunca se sale en su defensa. Cuando llega la amenaza por parte del MEN y de las secretarías de educación, ya es demasiado tarde, porque no se construye por parte de la Comunidad Educativa, ni se defiende la autonomía como potencia de sentido a dicha comunidad. Por eso los alardes técnicos de esos “expertos” que quieren presentar como asombrosos, los resultados de las pruebas estatales, por ejemplo, para hacer sentir a los docentes que están o no están cumpliendo con sus deberes funcionales. Y esto es falso. Aquí consideramos que la autonomía relaciona la Escuela con el contexto a través de los saberes y las metas para resolver problemas, utilizar estrategias para conseguir el fin de formar buenos ciudadanos, que es la solución para Colombia. De acuerdo con lo anterior, la interferencia deseos expertos excluye funciones esenciales de la misión de los Proyectos Educativos Institucionales, porque los enclaustran en una actividad meramente instrumental. Esos señores olvidan que los seres humanos no son productos de fábrica, no son instrumentos, no son resultados cuánticos, son seres culturales, inteligentes captadores de la realidad social, son seres fantásticos, creadores. Esos señores someten a expresiones estandarizantes e instrumentales al estudiante con resultados fríos.
El peligro de esa lógica impuesta por esos expertos procede de excluir la inteligencia cultural de las metas que tienen los actores. Lo diré de la manera más tajante posible: la característica esencial de la autonomía escolar es la promulgación, desarrollo y fortalecimiento de los Fines de la Educación (art. 5, Ley 115 de 1994). Esta es su máxima creación donde se apoya toda la actividad formativa. Privada de estas capacidad, la autonomía escolar se convierte en mera hábil operación instrumental de llenos de formatos.
