POR: BAYRON BOLIVAR GIL GRAU
El currículo debe provee en el aula de clase que los actores (docentes y estudiantes) proyecten una mirada compasiva y amable con los otros, con quienes nos rodean. Esto hace que nuestros estudiantes la adapten a lo largo de sus vidas, además de que se promueve la escucha como una forma activa de conocer la empatía para que sean buenos ciudadanos a futuro, sensitivos y respetuosos de sus sentimientos. El currículo proyecta la carretera de la vida desde el preescolar hasta siempre. La escuela debe ayudar a que los educandos la aprendan a transitar en la dirección correcta para que el viaje sea seguro y confortable. El currículo debe enfatizar en la amabilidad y realidad con el ejemplo. Por ello, el currículo es como un camino y no un objetivo por lograr, es un nuevo comienzo, como algo esperanzador Entonces, en los procesos de formación, lo más importante es el viaje para ser autónomos, metas extensas, más intensas, porque siempre habrá descubrimientos que sirvan de alicientes sorpresivos para que los saberes curriculares sean un roce profundo de sensibilidad.
Un profesor contextualizado y pertinente en su quehacer es sorprendente en la capacidad de análisis y elección para llegar a descubrimientos, en cada viaje, que es cada clase, con los temas que embellecen el relato de enseñar. Este es el camino de la vida a través de los procesos curriculares a lo largo de la trayectoria de cada estudiante. Desde esta perspectiva pretendemos significar la importancia de las emociones y sentimientos en los procesos de formación, donde un nuevo currículo, esté más centrado para la vida, recuperando los valores humanísticos que contribuya con el desarrollo de futuros buenos ciudadanos autónomos, críticos y solidarios. Esta transversalidad de las emociones y sentimientos, se le tiene siempre al margen, sin aportaciones y reflexiones en el aula de clase. Se trata, de promover esta cultura de manera transversal, para renovar las prácticas y discursos curriculares. Con el concepto de un ciudadano ético, tenemos un horizonte formativo con aire fresco en la escuela, especialmente en el preescolar y primaria, recuperando un nuevo concepto de humanismo basado en los derechos constitucionales. Es el reto formativo. Es la nueva posibilidad histórica para las instituciones educativas para no dejar que las sigan avasallando con la política de estandarización y la homogenización que pululan en el sistema educativo colombiano. Vienen a significar el criterio moral para la escuela y sus actores, capaces de hacer frente a las problemáticas de la sociedad desde los saberes.
Formar bajo este paraguas implica un cambio importante en el currículo escolar, lo que lleva a renovar críticamente sus bases conceptuales y teóricas bajo la exigencia de la emancipación, la autonomía, la contextualización y pertinencia del formar. Esta es la idea que ha venido generando el Grupo de Investigación en “Currículo, Formación y Saberes”, adscrito al Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico-RudeColombia Se trata, de un horizonte atractivo, porque invita a la reflexión permanente en el aula de clase. Esto es algo que encarecidamente la escuela debe asumir, reconociendo que la formación de buenos ciudadanos es un asunto real y de suma importancia, por todo lo que está atravesando el país. Debe procurarse que sea un proyecto transversal para desarrollar y fortalecer este reto, para que no siga estando al margen, para que la escuela adquiera credibilidad ante la sociedad, porque este es un asunto que deben asumir los contenidos de enseñanza, porque se hace necesario dar una imagen de interés activo hacia esta problemática y hacer que el debate pase de estar centrado solo en el papel a convertirse en acción, porque es muy cierto que debemos construir entre todos esta legitimidad de la escuela.
Repitámoslo una vez más: lo importante en los procesos curriculares es procurar la formación de buenos ciudadanos, que esté basada en la libre decisión de educandos autónomos, críticos y solidarios. Es la compulsión desde los saberes a desarrollar y fortalecer este imperativo moral y constitucional, escenificando proyectos de vida, en tal sentido, con sus compromisos y redes de relaciones con la sociedad, como proyectos de vida reflexivos. Se trata, de un experimento para proyectar este estilo de vida, proyectos que deben ser construidos mediante una interacción discursiva, muy abierta de lo que hasta ahora postula el sistema educativo colombiano: es la búsqueda plausible hacia sujetos comprometidos consigo mismos y con la sociedad.
Tenemos, que el sistema educativo difícilmente ha cumplido con este imperativo, y por consiguiente, cada vez es menos posible derivar continuamente decisiones en los procesos de formación, que se han dedicado forzosamente a formar bajo unos prerrequisitos programáticos que no dan continuidad a la existencia de proyectos de vida estudiantiles.
Este diagnóstico descansa, en nuestra opinión, en un error categorial, que es la equiparación de formación con competencias estandarizadas. No hemos corregido este error y seguimos en el mismo camino. La gente del común espera encontrar en la educación su posibilidad de vivir dignamente y para ello confía en la escuela y universidad que están debidamente autorizadas por la Constitución y la ley para tal propósito. La perspectiva estandarizante oficial pasa por alto dos cosas. En primer lugar, la inmovilidad de la propia comunidad educativa de reclamar ante las autoridades la autonomía que necesitan como instituciones, lo que es perfectamente conjugable con la inamovilidad de los propios docentes y estudiantes. Cualquiera que contemple hoy en día al sistema educativo colombiano observará, que todo viene desde arriba y a las instituciones se le exigen resultados cuantitativos pasando por alto la formación de buenos ciudadanos, que potencialmente, puede poner en marcha un nuevo país. En segundo lugar, el monopolio que tiene el MEN y sus agentes territoriales, que estos últimos no admiten cualquier atisbo de autonomía de las instituciones educativas, lo que supone ignorar los contextos con sus problemáticas, y ello lleva a la no relación de lo que se enseña con lo que el estudiante proyectará fuera de la escuela.
Se trata de una decisión política que se está haciendo perjudicial al interior de las instituciones educativas, porque no genera transformación y deja intacto lo tradicional del enseñar y aprender; entonces, la escuela, queda atrapada en las tormentas políticas y burocráticas, donde no hay consenso, no hay núcleo legitimador, entonces es evidente que esto ha provocado el grito que clama por la autonomía escolar para echar abajo el castillo de naipes de las competencias y la estandarización. Hay que recuperar las posibilidades de construir compromisos de la escuela con sus contextos, para sustituir las categorías de competencias, estandarización y homogenización por otras más pertinentes. Frente a esto abogamos por otro tipo de praxis, que sea más fácil de comprender, que no sea instrumental, que no sea dominante sino consensual, que no sea ejecutiva sino participante, donde los conceptos clave sean la contextualización y pertinencia. Tales son los dolores de parto de una nueva formación, autocredora y autotransformadora.
Al proponer esta perspectiva de desarrollar y fortalecer emociones y sentimientos desde un currículo, contextualizado y pertinente, es porque se trata de un concepto abierto y elaborado desde el accionar de este grupo de investigación a partir de tres aspectos. En primer lugar, se debe investigar la constitución de los saberes enseñables a partir de su relación con el contexto para organizar el gran proyecto curricular; en segundo lugar, hay que identificar los rasgos fundamentales de ese encuentro de culturas con la escuela para configurar estrategias de acuerdo con sus problemáticas y, en tercer lugar, qué alternativas de soluciones propone la escuela a los actores responsables. En primer lugar se plantean los siguientes interrogantes. ¿Cuáles son las fuentes constitutivas de esta transversalidad curricular, sus posibilidades transformadoras y su potencial de acción estratégica? ¿Dónde están sus puntos débiles, cuáles son los limites de influencia frente a la política de estandarización del currículo oficial? ¿Cómo emerge, a consecuencia de esta reflexión y su poder de configurar nuevas prácticas evaluativas? En segundo lugar, ¿con qué objetivos, contenidos y proyectos se puede llevar a cabo? ¿Cómo se objetiva, restringe, conduce e implementa esta perspectiva? ¿Qué estrategias o necesidades se pueden construir con este propósito, cómo y quiénes las implementan? Tenemos que estas preguntas son la esencia misma de la vitalidad de este tipo de currículo, desde su capacidad de reconstruirse, renovarse mediante una autocrítica radical y constructiva.
