POR: REYNALDO MORA MORA
El currículo debe contribuir a humanizar los procesos cotidianos de nuestras interacciones, abogando por una formación más humana, porque él se representa como un demiurgo que posee los secretos de cómo la escuela y la universidad deben saberse conectar con las problemáticas sociales. Entonces, el currículo es una potente herramienta que permite conocer mejor los hilos de la sociedad, porque gracias a él podemos leer sus códigos y conocer la extraordinaria actividad de la vida cotidiana. En el currículo emergen las tensiones llenas de debilidades e inquietudes, porque en cierto sentido nos representa la realidad inquietante de una época: es el mejor referente como constructor de una mejor presencia del ser humano en convivencia, por eso llega a la profunda humanidad de los estudiantes. Por ello, se hace necesario humanizar los contenidos de enseñanza para husmear y dar cuenta de los vericuetos de la sociedad, en busca de rastros de una determinada problemática. En este proceso es importante la docencia, no como un ejercicio meramente técnico o administrativo en el que se presentan unos temas, sino que ella debe estar impregnada de emociones, con tinturas afectivas, para actuar en el aula como el lugar de congregación de encuentros y desencuentros, donde no solo se aprenda contenidos, ante todo es urgente socializar, desarrollar y fortalecer valores fundamentales.
El currículo lo podemos entender como una constelación social, cultural, histórica, social, política y teórico-procedimental que se origina y se intensifica con la necesidad de una nación de formar buenos ciudadanos. Solo en esta redefinición actual del sistema educativo es posible reventar los diques de más de 50 años en que nos han enfrascado los sacerdotes del Ministerio de Educación Nacional, MEN, en mejorar la calidad educativa a punta de pruebas estatales, olvidando el ser humano, lo que ha sido el desorden institucional en este tiempo de larga duración. Por tanto, hoy cada vemos menos proyectos educativos guiando el orden constitucional de ese formar, por el contrario, seguimos enderezando ordenes verticales vinculantes del currículo oficial, que no ha podido cumplir, con lo que se llama en las instituciones educativas, una “educación de excelencia”. No podemos negar: estamos ante una crisis inveterada en el sistema educativo (porque nadie evalúa al Ministerio de Educación Nacional, MEN, nadie evalúa al Icfes, nadie evalúa al Conaces y al CNA como los máximos responsables), porque no se abren oportunidades desde la educación para que las regiones piensen sus contextos. Nunca, en esta política instrumental oficial, hay respuestas a soluciones definitivas, nunca hay para el MEN soluciones efectivas como posibilidades reales para con la familia y la sociedad, para que la educación realmente contribuya a que las clases más desfavorecidas socialmente tengan una vida digna, que se cosecha desde el aula escolar. Por el contrario, hallamos una petrificación de la crítica, que es una de las consecuencias del predominio de esa política de estandarización de la tan cacareada “calidad de la educación”. Esta palabreja, como la de “competencias” aparecen en los discursos de los expertos de este organismo de forma muy abundante y se han incorporado en los de los docentes: se han convertido en las palabras de moda, o en las estrellas de la constelación de la tecnocracia curricular que esos expertos han puesto en escena, que no es más que un formalismo tecnocrático intelectualmente estéril, ayuno de sólidas propuestas alternativas. Son conceptos en donde de forma indiscutida se han asumido a partir de unos supuestos, como el de elevar la “excelsa calidad” en los procesos formativos, porque debemos decirlo, tras esos significantes hay múltiples significados diferentes a los que quieren empoderar esos señores. No encontramos oposición a esos conceptos, lo que ha permitido en no pensar en unos nuevos, que sean contextualizados y pertinentes.
Es por ello, que la propia dinámica de los grupos de investigación, en especial, los del campo de la educación, deben replantear sus quehaceres, para originar conflictos-debates alrededor de alternativas educativas-formativas para las regiones con la capacidad de organizar y construir coaliciones de investigadores de los diferentes campos de trabajos regionales, por ejemplo, construir los Diálogos Regionales Curriculares para configurar el Mapa de la Política Curricular Estatal desde la base, que son los territorios. Por el contrario, la política curricular estatal, ha venido significando atomización, aislamiento de las periferias con el centro, soledad de las instituciones educativas de esas regiones olvidadas, pérdida de autonomía, desconexión de los grandes problemas, como el de la corrupción, por ejemplo. Por parte de esa política solo escuchamos frecuentemente la refutable afirmación de que la calidad de la educación se soporta con empujar a las instituciones a una carrera competitiva por la obtención de puntajes, lo que significa el individualismo de unos, y el fracaso de la gran mayoría. Ese comodín de los sacerdotes oficiales debe acabarse y ser remplazado por una Política Curricular Estatal Realista atendiendo las demandas de los territorios periféricos, en sus claras y sentidas necesidades. Tenemos que buscar el consenso acerca de repensar nuevos conceptos sobre calidad educativa, reemplazar la palabreja de las competencias, repensar nuevas alternativas evaluativas que reemplacen las que durante 50 años han venido fracasando. Debemos configurar un nuevo mapa de los procesos formativos para reinventar y revincular los saberes a los contextos en sustitución de los antiguos, con miras a representar y combinar nuevas prácticas y discursos curriculares.
Tenemos que proponer una profunda revolución al sistema educativo, que pensamos, se iba a llevar a cabo en el actual gobierno, pero ya, a dos años de finalización del periodo del gobierno de Petro, es difícil este logro. Creemos, que el camino afortunado es la convocatoria a una Asamblea Constituyente Educativa, ACE, que encarne las necesidades de nuestras localidades, barrios, regiones y subregiones, porque lo que hayamos es que ese discurso fofo de la “calidad” cada día se aleja más de las necesidades más sentidas de la sociedad colombiana. Se demanda de una nueva forma de conducir y organizar la vida educativa-formativa, no ligada a modelos tradicionales, que han fracasado, ni tampoco a la copia de modelos extranjeros, sino a lo que piense y construya la comunidad académica del campo intelectual de la educación, basada en las necesidades de los territorios colombianos, donde el contexto es el principal actor, por supuesto, con sus demandas y soluciones, donde podemos hallar los propios modelos identitarios, reales, con redes de compromisos y convicciones que no puede aportar la política instrumentalista y descontextualizada de los sacerdotes oficiales del MEN y sus acólitos, los secretarios de educación territoriales. Expresándolo llanamente, construir una educación y formación contextualizada y pertinente significa la integración al contexto, con la certeza de la compulsión de encontrar y buscar nuevas alternativas, que en 50 años no ha ofrecido la política oficial centralista con su organismo de evaluación, el ICFES. Esta no es una cuestión que se pueda afrontar simplemente elaborando pruebas estatales “a la lata”, como un modelo abstracto de la formación, pero, ante todo alejadas de las necesidades reales de las regiones.
Pero, también significa nuevas interdependencias entre los saberes con la investigación de las necesidades reales y con publicaciones que abonen a la solución de las millones de necesidades de la población colombiana, incluso interdependencia, por ejemplo, con los países latinoamericanos, que también tienen las mismas problemáticas, que requieren iguales soluciones: esta es la verdadera reflexión curricular que deben hacer las Facultades de Educación. En este sentido el curriculista Sacristán, en su obra “ El curriculum: una reflexión sobre la práctica” , citando a Kliebar, 1975, (novena edición, 2007), anota que encontramos teorías curriculares ahistoricas, que las lleva en muchas ocasiones a difundir modelos descontextualizados en el tiempo y respecto de las ideas que los fundamentan, bajo la preocupación utilitarista de buscar los “buenos” resultados educativos, utilitarismo que va de la mano del ateoricismo, con la consiguiente falta de desarrollo teórico en este campo tan decisivo para comprender el fenómeno educativo institucionalizado.
