POR: BAYRON BOLÍVAR GIL GRAU
Ya va siendo hora de que la cordura se adueñe de esta reflexión: repensar otras prácticas evaluativas en el sistema educativo colombiano. Por una parte, el pensamiento reduccionista de los expertos curriculares del Ministerio de Educación Nacional, MEN, cree que las pruebas estatales (que son estandarizadas y homogéneas) bastan para explicar la formación, que es integral. Así, para nosotros, “los bajos niveles en los resultados” de esas pruebas significan altos niveles de olvido estatal para con la educación pública. Por otra parte, el llamado pensamiento curricular de la “calidad de la educación”, aberrante, lo llamemos como lo llamemos, se niega a aceptar que la formación es un proceso histórico-cultural que responde a un determinado contexto con sus problemáticas. Esas pervertidas pruebas han maltratado el actuar autónomo de las instituciones educativas, sino también las actitudes y orientaciones de vida de los estudiantes.
¿Por qué sólo aceptan, simplemente esos resultados-experimentación por parte de esas pruebas para valorar los procesos de formación de las instituciones educativas? Estos experimentos cuantitativos no han dado resultados positivos, por ejemplo, frente al flagelo galopante de la corrupción, lo que demuestra y amplifica su fracaso, lo que nos dice que la respuesta no está en esos instrumentos fríos. Pero, más allá de la enumeración de esos resultados, el dilema básico que debe despertar nuestro interés es el siguiente: las pruebas de estado generan situaciones de marginamiento tanto para las instituciones como en los estudiantes de las periferias porque provocan destinos distintos frente al ingreso a la educación superior. Se trata, de entornos adversos que provocan grados de inestabilidad familiar generando entornos violentos. En la respuesta a este presupuesto yace nuestro llamado: repensar los conceptos de calidad, competencias y el de pruebas estatales. De ahí, la necesidad de profundizar más y de manera más explicita en generar un pensamiento autónomo y crítico frente a esas palabrejas.
En este proceso la lectura y el estudio de un estado del arte del campo intelectual del currículo, que conformarían el corpus filosófico-formativo completan el cuadro general de la enseñanza y el aprendizaje pensando los contextos. Se trata de un trabajo infatigable. El trabajo curricular es un trabajo intelectual que consiste en hacer realidad los Fines de la Educación, poniendo a dialogar las dimensiones de la formación integral con los saberes. Se trata, de una construcción que da dirección a lo que la sociedad espera de la educación. De ahí, que el valor y el sentido de la construcción y puesta en escena de un currículo no pueden ser juzgados fuera de las condiciones en las cuales se le construye y se lo enuncia y que le dan una misionalidad particular. Dado que cualquier construcción curricular encuentra su significado en el contexto en que se inscribe, se debe partir por parte de quienes tejen los hilos curriculares, por delinear el contexto en que se pretende instalar. Enseguida, se deberá realizar un sintético mapeo de los debates acerca de la importancia que esta construcción tiene para la comunidad educativa y como base para el análisis de sus problemáticas vigentes. Finalmente, se deberá rastrear qué cambia y qué se mantiene de la nueva configuración curricular.
Debemos proponer nuevos caminos teóricos, conceptuales y procedimentales alternativos para reconocer lo que no queremos de esa política de estandarización oficial, porque no obedece a los valores de una ética pública igualitaria. Debemos procurar propósitos éticos en torno a la idea básica de justicia social desde la educación. Construir de otras maneras, nuevos rumbos evaluativos abriría caminos a fortalecer una cultura ciudadana de la paz y de los dineros públicos, porque nos sitúa en lo que debe ser: fortalecer la formación de buenos ciudadanos. En este sentido, otras miradas alternativas tienden a ser construidas colectivamente respetando los contextos y las culturas, con la carga axiológica que tiene cada una de ellas. No comprender los contextos con sus problemáticas, sin una mínima comprensión de sus cosas, está condenado un proyecto político educativo a carecer de objetivos concretos y a ser improvisado sobre la marcha. Deben ser propuestas para construir esperanza en la búsqueda de una vida buena que moldee una cultura política. Necesitamos de otra política, construir nuevos conceptos y, a partir de ahí, basándonos en lo que hayamos aprendido y comprendido de los contextos, elegir políticas que generen esperanzas y cooperaciones
Debemos atacar académicamente esa política de soberbia de los expertos curriculares oficiales: debemos superar esa barrera de obstáculos para favorecer una política de verdadera inclusión social en todos los caminos de la educación, dispuesta a una verdadera igualdad de oportunidades basada exclusivamente en cómo la escuela da respuesta a sus contextos con sus actores. Esa política de la meritocracia a través del fomento de las competencias en las pruebas estandarizadas fomenta la soberbia entre quienes la ganan y un sentimiento de humillación entre los perdedores, que menoscaba la dignidad humana: ¿acaso esto no es lo que se ve en las aulas de clases? Ese ideal del mundo de las competencias y la estandarización de esos expertos no es, ni debe ser el ideal de nuestro sistema educativo. Esas pruebas, al igual que las que se llevan a cabo en las aulas de clase fomentan la discordia, y no procuran atender el mal mayor: procurar el sistema educativo en todos sus niveles la formación de buenos ciudadanos defensores de lo público. Tenemos entonces, que esa lógica pervertida y cruel de las pruebas, hay que cambiarla, hay que repensar otras prácticas evaluativas que estén atadas a ese ideal de formación.
Esos expertos que se dicen curriculistas y conocedores del campo de la evaluación del MEN, deben tener en cuenta que las competencias, son el discurso de la empresa y del mercado, son su lógica, que se ha adentrado al campo de la educación (y ellos lo saben). Sin embargo, hacen una interpretación errónea del sentir de estudiantes y sus familias. A ese enfoque tecnocrático hay que abrirle el debate democrático: la educación consiste en la distribución de justicia social en procura de una vida digna, por lo tanto, no debe haber exclusión a través de estas pruebas para el ingreso a la educación superior. Quizá es el vacío de considerar a la educación como derecho fundamental, sin excluir esa pervertida estandarización como experimento de exclusión social. Entonces tenemos, que para construir otras prácticas evaluativas debemos reconsiderar los conceptos de calidad y competencias. En esto consistiría una política democrática de acceso total a la educación en todos los niveles, como el modo de potenciar un discurso público, muy robusto frente a esa estandarización. Es nuestra posición, que es ética, pues toma en serio el corrosivo efecto del afán meritocrático de las pruebas estatales, que no empoderan buenos ciudadanos, sino que favorecen el afán desmedido de la empresa y el mercado.
